Leerdoel

Definitie

Het gedrag dat een lerende moet kunnen vertonen bij afronding van een leersituatie. Beschrijving van concrete leerresultaten; uit de beschrijving van het leerdoel is op te maken wat je wilt leren, waarom en wat dat moet opleveren ('bewijs')

Alias: ...

Zie ook:

• Leerdoelen volgens Ilona Wevers & Reinier Geurts
• Leerdoelen volgens M. Lindeboom en J.J. Peters
• Taxonomie van leerdoelen van Benjamin Samuel Bloom
• Taxonomie van leerdoelen volgens Romiszowski

Leerdoel

Concrete beschrijving van het gedrag dat men verwacht van de lerende (bijv. een voorbeeld geven, een schema uitwerken, een conclusie schrijven, ....)

Bron: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie, Martin Valcke

Formuleren van leerdoelen

Dit is de stap die je als trainer zet nadat je het vraagstuk nader in kaart hebt gebracht en eventueel een vooronderzoek bij de doelgroep hebt gedaan. Nu komt het er op aan om de verzamelde informatie 'scherp te stellen': wat voor resultaten moet de te ontwikkelen training gaan opleveren?

Van globaal naar specifiek
Bij het formuleren van leerdoelen werk je van globaal naar steeds specifieker. Het resultaat is een duidelijk overzicht van de te bereiken resultaten in de training, gekoppeld aan de te behandelen onderwerpen in de training. Dit overzicht kan gebruikt worden voor het maken van afspraken met de opdrachtgever, voor het informeren van (toekomstige) deelnemers, voor het communiceren met collega-trainers en voor het uitwerken van het programma naar een draaiboek en bijbehorende trainingsmateriaal.

De drie stappen bij het formuleren van leerdoelen zijn:
1. Formuleren van thema's: globale leerdoelen
2. Specificeren van de thema's: specifieke leerdoelen
3. Concretiseren van de onderdelen binnen de thema's: concrete leerdoelen

Stap 1: globale leerdoelen
Een globaal leerdoel geeft de kern van het opleidingsprogramma aan. Een dergelijk leerdoel geeft duidelijkheid en eenheid aan alle activiteiten. Het globale leerdoel is meestal het thema van de cursus, bijvoorbeeld: leidinggeven, onderhandelen, leergang voor opleiders, enzovoort. Globale leerdoelen gaan over het verkrijgen van kennis op een bepaald gebied, over het ontwikkelen van een bepaalde vaardigheid of het verwerven van een speciale bekwaamheid.

Voorbeelden van globale leerdoelen:
- interviewen
- leidinggeven

Stap 2: specifieke leerdoelen
Specifieke leerdoelen vormen de kern van een programmaonderdeel. Een training heeft meestal ook meerdere specifieke leerdoelen. Ze zijn een nadere uitwerking van het globale leerdoel.

Voorbeelden:

Globaal leerdoel: interviewen
Specifieke leerdoelen: vragen kunnen stellen, kunnen luisteren en samenvatten, kunnen maken van een gespreksverslag

Globaal leerdoel: leidinggeven
Specifieke leerdoelen: het model van situationeel leidinggeven begrijpen en vaardig zijn in het toepassen van de verschillende stijlen. Verschillende soorten lastige gesprekken (discipline, feedback) kunnen voeren.

Stap 3: concrete leerdoelen
Het concretiseren van leerdoelen is een methode om de over te dragen kennis en vaardigheden zo gedetailleerd mogelijk te benoemen. Op basis van specifieke leerdoelen kan verder worden bepaald welke zaken in de training aan bod moeten komen. Hulpvragen hierbij zijn: wat moet de cursist daar nu precies voor kennen, begrijpen, beheersen? Probeer hiervan een zo uitgebreid mogelijk overzicht te maken. Stel bij elk onderdeel de vraag: 'en wat is dat dan precies?'

Globaal leerdoel: leidinggeven
Specifieke leerdoelen: 1. het kunnen voeren van een feedbackgesprek, 2. Het kunnen voeren van een disciplinegesprek

Concrete leerdoelen voor specifiek leerdoel nummer 3 kunnen zijn:
A. Kunnen brengen van de boodschap: direct, kort en duidelijk.
B. In staat zijn om de reactie daarop op te vangen: actief luisteren en begrip tonen.

Het resultaat van het formuleren van leerdoelen volgens deze drie stappen is dat er een helder overzicht ontstaat van wat er in de training bereikt moet gaan worden. Daarmee is het een belangrijk hulpmiddel voor de trainer bij het ontwikkelen en uitvoeren van de training.

Bron: Het geheim van de trainer, Lianne Kaufman & Janneke Ploegmakers

Criteria voor leerdoelen

Goed geformuleerde leerdoelen omvatten minimaal een gedragsaspect en een inhoudsaspect. Het gedragsaspect geeft aan wat de leerling laat zien als zij de doelstelling heeft bereikt. Het inhoudsaspect geeft het gebied aan waarop het gedragsaspect van toepassing is. Voorbeelden:

- de leerling kan de huid (inhoudsaspect) van een patiënt verzorgen (gedragsaspect)
- de leerling kan aan patiënt informatie geven (gedragsaspect) over het EEG-onderzoek (inhoudsaspect).

Bron: Aspecten van verpleegkundige beroepsuitoefening, Cees Salentijn

Leerdoel is doelstelling waarin duidelijk en concreet is gespecificeerd wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, hoe men zich dit eigen maakt en dient te tonen aan anderen

Een leerdoel geeft aan wat men met het onderwijs wil bereiken. Een leerdoel specificeert duidelijk en concreet wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden. Er is meestal in opgenomen hoe men zich dit eigen maakt en hoe men dit dient te tonen aan anderen. Leerdoelen beschrijven is vergelijkbaar met het formuleren van doelen voor onderzoek. Ze moeten bijvoorbeeld duidelijk en verifieerbaar zijn. Ze zijn SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden).

Studenten hebben inzicht in .... is geen goed leerdoel. Inzicht kun je niet direct waarnemen. Als leerdoel dien je te verwoorden hoe de lerende dit inzicht kan tonen. Een leerdoel start met het vaststellen van het hoogste leerdoelniveau. Een leerdoelbeschrijving bevat in ieder geval:

• studenten kunnen/kennen,
• manier waarop ze het doel kunnen aantonen
• het kunstje zelf
• het niveau waarop

Het is niet wenselijk, hoewel vaak de praktijk, dat wat wordt geroepen als zijnde de doelstellingen niet overeenstemt met wat de studenten oefenen, laat staan hoe ze uiteindelijk worden getoetst. Omgekeerd betekent dit dat als de werkelijke doelen eenmaal bekend zijn de structuur van het onderwijsontwerp is gevormd. Bijvoorbeeld: wordt van de studenten verwacht dat ze uiteindelijk een populair wetenschappelijk artikel moeten kunnen schrijven over leerdoelen, dan is de hoofdactiviteit schrijven en de toetsvorm vanzelfsprekend een artikel.

Bron: https://nl.wikibooks.org/wiki/Onderwijsprofessional/Begrip/Leerdoel

Leerdoel

Een leerdoel is het beoogde resultaat van onderwijsleeractiviteiten.

Als het beoogde leerresultaat wordt geformuleerd in termen van uiterlijke condities en waarneembaar leerlinggedrag spreekt men van 'concrete leerdoelen' of 'gedragsdoelen'

Als het beoogde leerresultaat wordt geformuleerd in termen van cognitief gedrag of van cognitieve structuren, spreekt men van cognitieve leerdoelen.

Bron: https://www.ensie.nl/cito/leerdoel

Leerdoelen

Door leerling(en) te verwerven kennis en vaardigheden

Bron: Lesgeven en zelfstandig leren, Tjipke van der Veen & Titus Geerligs

Drie categorieën van doelstellingen

We onderscheiden drie categorieën van doelstellingen

• De cognitieve doelstellingen die verwijzen naar het ‘kennen’ van de leerling.

• De psychomotorische doelstellingen die verwijzen naar het ‘kunnen’ van de leerling (vaardigheden).

• De affectieve doelstellingen die over na te streven houdingen en waarden bij de leerling gaan.

Bron: Een lesvoorbereiding maken (pdf)

Leerdoel

Doelstelling waarin duidelijk en concreet is gespecificeerd wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, hoe men zich dit eigen maakt en dient te tonen aan anderen

Bron: https://nl.wikibooks.org/wiki/Onderwijsprofessional#cite_note-53

Leerdoel

Een leerdoel heeft een intentie. Van deze intentie nemen we kennis door middel van een bewering, die een voorgestelde verandering bij een leerling omschrijft. Een bewering die vertelt welk gedrag de leerling vermag te demonstreren, nadat hij op succesvolle wijze leerervaringen heeft verwor-ven en verwerkt.

Een leerdoel is een beschrijving van een gedragspatroon (verrichting), dat de leerling moet kunnen tonen. Dr. Paul Whitmore formuleerde dit als volgt: „Het stellen van leerdoelen in een onderwijsprogramma moet meetbare kenmerken bevatten, die waarneembaar zijn in het gedrag van degene die een leerresultaat bereikt, omdat het anders onmogelijk is te bepalen of het programma de leerdoelen verwezenlijkt.

Wanneer helder gedefinieerde leerdoelen ontbreken, is het onmogelijk een onderwijsprogramma efficiënt te toetsen. Er is dan geen zuiver uitgangspunt aanwezig voor het aanwijzen van geschikte leerinhouden en het aangeven van de wegen waarop en de middelen waardoor de leerling de leerinhouden kan ontmoeten.
Vergelijkenderwijs zoekt een monteur geen gereedschap uit alvorens hij weet wat hij gaat doen en een componist orkestreert geen partituur voor hij weet wel effect hij wil bereiken. Overeenkomstig zoekt een aannemer geen materiaal uit en maakt geen begroting voor hij de bouwtekeningen (leerdoelen) voor zich heeft. Te dikwijls, echter, beluistert men bij onderwijsgevenden dat ze de betrekkelijke verdiensten van leerboeken of andere leermiddelen noemen zonder ooit te preciseren welk doel niet het middel of de methode wordt nagestreefd. Ik kan niet genoeg benadrukken dat de onderwijsgevende in zelf verwekte mist rondwaart, wanneer hij niet weet wat hij van zijn leerlingen aan waarneembaar leerresultaat verwacht aan het eind van het onderwijsleerproces.

Zinvolle leerdoelen: welke eisen moeten we stellen? (Begrijpt de leerling waar het om gaat?)

We weten nu dat de formulering van een leerdoel een beschrijving geeft van een beoogd leerresultaat dat de leerling moet hebben bereikt, als het onderwijsleerproces is beëindigd.
We weten ook dat het leerdoel pas bereikt is, als de leerling het bedoelde gedrag kan demonsteren. Maar hoe formuleren we het leerdoel zo, dat de kans om het te bereiken zo groot mogelijk wordt? Wat zijn de kenmerken van een zinvol geformuleerd leerdoel?

Als grondprincipe geldt dat een zinvol gesteld leerdoel de lezer moet informeren omtrent de onderwijskundige bedoelingen van de opsteller. Een leerdoel is duidelijk gesteld als het anderen een beeld geeft (van het': beoogde leerresultaat van de geslaagde leerling) dat identiek is met het beeld dat de opsteller in gedachten heeft. Omdat een formulering van een: leerdoel uit een verzameling woorden en symbolen bestaat, is het duidelijk dat we verschillende combinaties kunnen gebruiken om een bepaalde onderwijskundige bedoeling weer te geven.

U dient die combinatie van woorden en symbolen ter formulering uw leerdoel te vinden, die uw onderwijskundige bedoeling precies zo overbrengt als u haar bedoelt.

Wanneer bijvoorbeeld een andere onderwijsgevende uw leerdoel overneemt en zijn leerlingen tot een leerresultaat komen, waarvan u constateert dat het overeenkomt met uw onderwijskundige bedoeling, dan hebt u uw leerdoel op duidelijke wijze geformuleerd.

Wanneer u echter vindt dat datgene wat zijn leerlingen aan gedrag demonstreren niet met uw onderwijskundige bedoelingen overeenkomt, wanneer u het gevoel hebt dat u, „iets anders in uw hoofd had" of dat uw bedoelingen „verkeerd begrepen" zijn, dan heeft uw formulering gefaald: er is geen goede communicatie tussen u als opsteller van het leerdoel en de „gebruiker" tot stand gekomen. Een zinvol geformuleerd leerdoel moet dus uw onderwijskundige bedoeling kunnen overbrengen; de beste formu-lering is die waardoor een zo groot mogelijk aantal alternatieven wordt uitgesloten.

Jammer genoeg zijn er vele „beladen" woorden, woorden die aanleiding: geven tot vele interpretaties. Hoe meer u allèèn maar zulke woord gebruikt, des te groter kans loopt om voortdurend verkeerd te worden begrepen.

Bekijk in dit licht eens de volgende voorbeelden:

Woorden met mogelijkheid tot vele interpretaties:

• weten
• begrijpen
• echt begrijpen
• waarderen
• volledig waarderen
• de betekenis vatten van
• houden van
• geloven
• vertrouwen hebben in

Woorden met minder mogelijkheid tot vele interpretaties:

• schrijven
• opzeggen
• bepalen
• onderscheiden tussen
• oplossen
• construeren
• opnoemen
• vergelijken
• tegenstelling noemen van

Wat bedoelt u als u beweert dat een leerling iets moet „weten"? Bedoelt u dat u wilt dat hij iets opzegt, oplost of construeert? Als u hem slechts mededeelt dat u wilt dat hij iets „weet" zegt dit hem weinig — dit woord kan zoveel betekenen.

Hoewel het op zichzelf niet verkeerd is om woorden als „begrijpen" en ,waarderen" in de formulering van een leerdoel te gebruiken, is de formulering pas duidelijk genoeg om bruikbaar te zijn, wanneer aangegeven is hoe u dit „begrijpen" en „waarderen" bedoelt. Wanneer u verzuimt te omschrijven wat de leerling doet als hij het „begrijpen" of „waarderen" demonstreert, hebt u weinig omschreven. De formulering die de beste informatie geeft, is dus die welke het leerresultaat van de leerling zo omschrijft, dat misverstanden voorkomen worden.

Hoe moet u nu leerdoelen formuleren, die het gewenste gedrag van de leerling beschrijven? Er zijn natuurlijk vele methoden om dit te doen. Van de door mij beschreven methode is bekend dat zij het gewenste effect heeft en ik acht haar de gemakkelijkste in het gebruik.

Ten eerste, bepaal liet gedrag dat gedemonstreerd moet worden als het onderwijsleerproces is beëindigd door beschrijving van het ge-drag dat aanvaard wordt als voldoende bewijs dat de leerling liet leerdoel heeft bereikt.

Als tweede, probeer het beoogde leerresultaat nader te bepalen door de belangrijkste voorwaarden vast te stellen, waaraan het te demonstreren gedrag moet voldoen.

Ten derde, stel de criteria vast voor aanvaardbare demonstraties van ge-drag door te bepalen hoe goed de verrichtingen van de leerling zijn om als voldoende te worden beschouwd.

Hoewel elk van deze punten een leerdoel nauwkeuriger kunnen maken, zal het niet nodig zijn alle drie in elk leerdoel op te nemen. De bedoeling is leerdoelen vast te stellen die communiceerbaar zijn; de hierboven gegeven karakteristieken zijn slechts leidraden. U behoeft niet zolang aan een leerdoel te werken totdat dit aan de bovenstaande karakteristieken voldoet; u werkt eraan totdat u uw onderwijskundige bedoelingen helder hebt weer-gegeven — en u formuleert zoveel leerdoelen als nodig is om alle door u be-oogde leerresultaten te beschrijven.

Of een bepaald leerdoel een gewenst gedrag duidelijk aangeeft, kunt u toetsen door de volgende vraag met „ja" te beantwoorden:

Kan iemand die daartoe bekwaam is diè leerlingen aanwijzen die minimaal aanvaardbare verrichting zijn gekomen volgens het Zoals dat door u is geformuleerd, en kunt u het dan met die eens zijn?

(...)

Nadere omschrijving van het te demonstreren resultaat

Op het moment dat u een leerdoel hebt geschreven, waarin u het te demonstreren gedrag hebt bepaald dat u van uw leerlingen verwacht, als ze op succesvolle wijze het onderwijsleerproces hebben beëindigd, bent u heel wat minder vaag dan in het onderwijs gebruikelijk is.

(...)

Het formuleren van een leerdoel dat uw onderwijskundige bedoelingen goed weergeeft, vereist soms dat u aangeeft onder welke voorwaarden het te demonstreren gedrag moet worden vertoond.

(...)

Hoe gedetailleerd moet men eigenlijk te werk gaan bij de omschrijvingen van het leerresultaat dat gedemonstreerd moet worden, als het onderwijsleerproces is beëindigd?

Zo nauwkeurig dat het bedoelde gedrag door elke persoon die daartoe bekwaam is, kan worden herkend, en zo gedetailleerd dat mogelijk ander gedrag niet verward kan worden met het beoogde gedrag van het leerresultaat. Met andere woorden: zo nauwkeurig dat anderen uw onderwijskundige bedoelingen precies zo begrijpen, als u ze bedoelt.

Bron: Leerdoelen formuleren, hoe doe je dat? Robert F. Mager

Het formuleren en concretiseren van de doelen

Het formuleren van doelstellingen is belangrijk om te voorkomen dat onderwijs een kwestie van willekeur is. [H]et begrip 'doelstellingen — of kort-weg 'doelen' — [wordt] gekoppeld aan een gedeelte van de opleiding, een studieonderdeel, dat moet worden getoetst.

De definitie aan de hand waarvan docenten een toets moeten maken, luidt: omschreven kwaliteiten op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden en in voorkomende gevallen (beroeps)houding, waarover degene die het studie-onderdeel voltooit, dient te beschikken. Doelstellingen vormen het startpunt om een toets te construeren.

Categorisering en classificatie van doelen
Doelstellingen geven aan wat studenten van het onderwijs moeten opsteken. Dat is bijvoorbeeld feitenkennis die vrijwel uitsluitend een beroep doet op het reprodu-ceren van kennis, maar van studenten mag ook worden verwacht dat ze deze feitenkennis in bepaalde situaties kunnen toepassen of er anderszins mee kunnen omgaan. Deze doelen, in de praktijk aangeduid met reproducerende kennis, inzicht en toepassen, vallen onder de noemer cognitieve doelstellingen.

Daarnaast zijn opleidingen ook gericht op het bijbrengen van vaardigheden en beroepshoudingen. Deze classificatie van Bloom e.a. (1972) is nog steeds de bekendste en meest gehanteerde. Doelstellingen worden door hen onderverdeeld in drie (hoofd)catego-rieën:

(1) Cognitieve doelstellingen: alles wat te maken heeft met verstandelijk functioneren
(2) Affectieve doelstellingen: alles wat te maken heeft met emoties en andere gevoels-aspecten, met afkeuren en voorkeuren, maar ook met houdingen (attitudes) (3) Psychomotorische doelstellingen: alles wat betrekking heeft op motorische handelingen, bijvoorbeeld medische handelingen, het maken van instrumenten, het stukadoren van een muur.

Iedere categorie is vervolgens verder onderverdeeld aan de hand van een nadere classificatie, ook wel aangeduid met taxonomie.

Voor cognitieve doelstellingen hanteren Bloom e.a. (1972) de volgende classificatie: — feitenkennis

• samenvatten
• toepassen
• analyseren
• synthetiseren
• evalueren.

De rangordening is niet willekeurig. Het doorlopen van de verschillende klassen vergt een steeds hogere intellectuele activiteit. Zo'n onderverdeling is daarom een
belangrijk hulpmiddel bij het inhoud geven van de toets om ervoor te zorgen dat de vragen in de toets een beroep doen op een breed scala van intellectuele vaardig-heden, en niet bijvoorbeeld uitsluitend op het reproduceren van kennis.

Bron: De verleiding weerstaan - Over de noodzaak van het doordacht ontwerpen van opleidingen, M. Banens, A.B.H. Wilkens, E.L.C. de With & A. Reints

Adaptief leren

Definitie

....

Alias: ....

Zie ook:

• Bluff Your Way Into Adaptief leren

Adaptief onderwijs

Adaptief onderwijs gaat uit van de verschillen tussen kinderen en stemt het onderwijs af op de behoefte van de leerlingen. De visie erachter is dat kinderen beter leren als de leerstof op de interesses van de leerlingen is afgestemd.

Adaptief onderwijs wil afwisseling in de lessen en meer aandacht voor samenwerken. Het zelfvertrouwen en de eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen moet zoveel mogelijk gestimuleerd worden.

Bron: https://wij-leren.nl/adaptief-onderwijs.php

Over wat precies met adaptief onderwijs wordt bedoeld lopen de meningen uiteen. Ondanks alle geconstateerde verschillen zijn er volgens deze auteurs toch ook belangrijke gemeenschappelijke elementen, die zich als volgt laten verwoorden:

'Adaptief onderwijs is het doelbewust afstemmen van de onderwijsleersituatie op ver-schillen tussen leerlingen in dezelfde leergroep'. De onderliggende gedachte is dat alle leerlingen verschillen in hun manier van kennis verwerven en dat vereist dat de leer-kracht in zijn of haar groep zorgt voor een variëteit in leertijd, instructie en leerstof-aanbod.

De kern van adaptief onderwijs is dus dat de leerkracht niet uitgaat van een standaardaanbod voor alle leerlingen, maar onderwijs afstemt op de specifieke behoeften van elke leerling en dit alles doet op basis van een gedetailleerd inzicht in het verloop van het leerproces van de leerlingen.

Bron: Adaptief onderwijs in het S(B)O - Onderzoek en mogelijkheden om goed af te stemmen op het kind,Roelande Hofman (e.a)

Adaptief onderwijs is in de praktijk, net zoals differentiatie dat vroeger was, een onderwijskundig middel dat scholen en leraren in kunnen zetten om bepaalde doelen bij kinderen (die van elkaar verschillen in kenmerken die voor het onderwijs belangrijk zijn) te bereiken.

Adaptief onderwijs volgens deze onderwijskundige invalshoek verschilt niet essentieel van het vroegere begrip differentiatie. De term adaptief onderwijs verwijst in sommige literatuur naar een meer pedagogische invalshoek, waarbij het er dan vooral om gaat hoe leraren er voor kunnen zorgen dat alle leerlingen zich prettig en veilig voelen op school. Die invalshoek blijft hier buiten beschouwing. Wat de doelen betreft is de hamvraag: moeten alle leerlingen op zijn minst een vaste set aan minimumdoelen beheersen? In het basisonderwijs is dat in principe, vanwege de vastgelegde kerndoelen, zeker het geval en daarom zal dus altijd sprake moeten zijn van convergente vormen van adaptief onderwijs, waarbij het streven is alle leerlingen een minimumniveau te laten bereiken.

Adaptief onderwijs betekent dan ook niet klakkeloos aansluiten bij bestaande verschillen, maar proberen elke leerling zover mogelijk te laten komen. Voor leerlingen die de minimumdoelen al heel snel beheersen zijn divergente vormen van adaptief onderwijs mogelijk, die hen de kans bieden om (veel) verder te komen dan hun leeftijdgenoten.

Bron: Onderwijs en ongelijkheid - Grenzen aan de maakbaarheid?, Sjoerd Karsten

Adaptief onderwijs

Onderwijs dat is aangepast aan de onderwijsbehoeften van en verschillen tussen kinderen. Het zijn vooral de opvattingen van Stevens die dit begrip vulling geven. Hij wijst erop dat ont-wikkeling een actief en dynamisch proces is; dat kinderen er op uit zijn om zichzelf, in samenhang met hun omgeving, te leren kennen en te beheersen. Dit streven wordt uitgedrukt in drie psychologische basisbehoeften: het streven naar (goede) relaties, naar competentie of beheersing en het streven naar on-afhankelijkheid of autonomie. Adaptief onderwijs is op deze basisbehoeften ingesteld; dat uit zich vooral in het pedagogisch klimaat en in de sensitieve en responsieve wijze waarop leerkrachten met kinderen omgaan.

Bron: Ontwikkelingsgericht onderwijs - Basisontwikkeling in de onderbouw, F. Janssen-Vos

Adaptief leren

Wat is adaptief leren?

Bij adaptief leren past het leertraject zich aan aan de voortgang van de deelnemer. Een leerplatform dat adaptief leren ondersteunt, ‘weet’ welke leerdoelen een leertraject heeft en hoe ver een individuele deelnemer op weg is om elk leerdoel te behalen.
Als deelnemer A al bij het begin al alles weet over onderwerp 1, maar niet over onderwerp 2, dan zal het leerplatform de deelnemer over onderwerp 2 meer stof en vragen verstrekken. Dit zorgt ervoor dat de tijd van de deelnemer optimaal wordt benut.
Daarnaast kun je adaptief leren zo ontwerpen dat een deelnemer pas een (eind)toets maakt als diegene op het gewenste niveau is.
Adaptief leren wordt vooral bij digitale leerinterventies (en dan met name kennismodules) gebruikt.

Wat voegt adaptief leren toe aan een leertraject?

Adaptief leren maakt een leertraject een stuk effectiever. Een deelnemer wordt namelijk niet geconfronteerd met onnodige stof. Dit neemt veel onnodige frustratie weg en zorgt er sneller voor dat deelnemers in de ‘flow’ van leren komen. Daarnaast geeft een adaptief leerplatform de deelnemer duidelijke feedback over hoe ver hij/zij is gevorderd met het halen van een leerdoel. Dit draagt aantoonbaar bij aan de motivatie van de deelnemer.

Bron: Het blended learning kookboek, Johannes Vinke & Martèn de Prez (pdf)

Pursue Adaptive Learning. All performers have knowledge gaps, and those gaps dynamically form as people forget over time. These gaps are different for every person. Historically, our only option to fill these gaps has been to pull people away from their work and push them through "refresher courses". This approach is wasteful and anything but refreshing. Here's the great news: there exists today technology-enabled methodology that can proactively push learning checks into the workflow. These non-threatening learning checks employ remarkable algorithms that "adapt" based upon the response of each workflow learner. It helps workflow learners find their personal knowledge gaps and access micro-learning relevant to their specific needs. All of this can be tracked and documented for accreditation or regulatory compliance.

Bron: The 5 moments of need - a performance-first approach, Conrad Gottfredson & Bob Mosher

Normering

Definitie

...

Alias: -

Normering

De normering is de maatstaf die gehanteerd wordt bij het becijferen van toetsen. Er zijn twee manieren om te normeren: relatief en absoluut. Bij een absolute normering geldt voor iedereen dezelfde norm. Bijvoorbeeld: bij elke twee fouten gaat er een punt af. Het is duidelijk, maar kan soms erg pijnlijk zijn.

Bij een relatieve normering wordt achteraf vastgesteld of de leerprestaties voldoende of onvoldoende zijn. Als in het onderwijs alle kinderen dezelfde kennisbasis moeten hebben, dan is een absolute normering nodig. Maar daarnaast is het ook goed om op pedagogische gronden voor een relatieve normering te kiezen.

Bron: https://wij-leren.nl/normering.php

Activerend onderwijs

Definitie

...

Alias: ...

Activerend onderwijs

Activerend onderwijs gaat uit van de grondgedachte dat leerstof beter beklijft als de leerlingen actief betrokken zijn bij het onderwijs. Er worden allerlei activerende werkvormen gebruikt om de leerlingen te betrekken bij de les.

Het activeren van de leerlingen begint al bij de instructie, door kinderen te stimuleren om mee te denken en vragen te stellen die daartoe uitnodigen. Het inzetten van activerende werkvormen tijdens de les zorgt ervoor dat de leerlingen actief meedoen.

Bron: https://wij-leren.nl/activerend-onderwijs.php

Metacognitieve kennis

Definitie

Kennis over het cognitief functioneren; leren hoe je moet/kunt leren.

Alias: -

Metacognitieve kennis

Kennis over hoe we over onszelf denken, hoe we leren.

Zie ook: Belangrijke onderwijskundige begrippen - Metacognitie

Bron: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie, Martin Valcke (Deel-1)

Metacognitieve kennis

Kennis over onze eigen cognitie, over onze eigen kennisverwerving. Metacognitie is iemands kennis over de eigen cognitieve processen en producten en de actieve monitoring en uiteraard de eruit volgende regulatie van deze processen bij cognitieve objecten en/of data waarop ze betrekking hebben. Cognitie over cognitie, denken over je eigen denken.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/l/leg-de-volgende-begrippen-uit-declaratieve-kennis-ook-wel-conceptuele-kennis-procedure-kennis-en-metacognitieve-kennis/

Metacognitieve kennis gaat om kennis over hoe we zelf denken, hoe we leren. (...) Flavell (1987) één van de grondleggers van het onderzoek over metacognitie duidt metacognitie als variabelen in de persoon, in de taak en in de strategie, wat meteen aangeeft hoe breed het gebied is dat dit type kennis bestrijkt. Metacognitieve activiteit kan ook omschreven worden als een deel van de monitoring-activiteit; het permanent controleren, overzien van hoe we iets aanpakken. Metacognitieve kennis herkennen we in latere begrippen zoals 'regulatie', 'executieve functies', enzovoort.

Fergusson-Hessler en de Jong (1993) voegen - vanuit hun onderzoek in een aantal vakgebieden - aan deze lijst nog andere types toe:

• Kennis van situaties waarin bepaalde wetten, verbanden en formules geldig en nuttig zijn (conditional knowledge);
• Kennis van strategieën: een systematische aanpak van problemen binnen een vakgebied; een vorm van operationele kennis.

Metacognitie

Metacognitie is het 'leren over leren'. Metacognitieve strategieën zijn de tools om over het leerproces van de leerlingen te praten en er inzicht in te krijgen.

Er zijn verschillende metacognitieve strategieën: (Clarke, 2016)

1. Concentreren
2. Niet opgeven
3. Samenwerken (coöperatief)
4. Nieuwsgierig zijn
5. Proberen
6. Je fantasie gebruiken
7. Jezelf blijven verbeteren
8. Genieten van het leren

Metacognitie is een erg effectieve strategie. Als een taak ingewikkeld is, bepalen voornamelijk de metacognitieve vaardigheden en niet het intellectuele vermogen het leerresultaat.(Hattie, 2009).

Bron: https://wij-leren.nl/metacognitie.php

Metacognitie

Metacognitie is de kennis over de eigen kennis of het weten van het eigen weten. Metacognitie is een belangrijke vaardigheid van een efficiënte leervaardigheid. Als iemand beseft hoe hij/zij kennis opdoet, kan de persoon er zijn leerstrategie op richten.

Doorgaans onderscheidt men nog deelaspecten van de metacognitie:

• de zuivere kennis, inzicht in het (eigen) leerproces.
• het kunnen toepassen van deze kennis in de juiste leerprocedure.

Metacognitie is dus de studeerexpertise bij uitstek: studievaardigheid in de breedste zin van het woord.

Bron: https://nl.wikipedia.org/wiki/Metacognitie

Wat zijn Metacognitieve vaardigheden?

Metacognitie betreft de kennis en vaardigheden om het eigen denken, handelen en leren te organiseren, te sturen en te controleren. Het gaat dan om vaardigheden voor taakoriëntatie (wat moet ik doen?), doelen stellen (wat moet ik bereiken?), plannen (hoe bereik ik dat doel?), systematisch werken (stap-voor-stap), jezelf monitoren tijdens de uitvoering (maak ik geen fouten, begrijp ik alles?), na afloop evalueren (klopt het antwoord?) en reflecteren (wat kan ik hiervan leren?).

Leerlingen met goede metacognitieve vaardigheden staan zelf aan het roer van hun leerproces waardoor zij een leertaak effectiever kunnen uitvoeren.

Bron: http://www.talenteducation.eu/toolkitforteachers/metacognicalskills/nl/wat-zijn-metacognitieve-vaardigheden/

[W]at zijn ook alweer metacognitieve vaardigheden?

'Simpel gezegd betekent het dat je kunt nadenken over je eigen leerproces en dat proces kunt sturen: wat kan en begrijp ik wel en wat niet? Waar moet ik nog aan werken en hoe kan ik dat het beste doen? Het gaat ook om planning: het kunnen inschatten wat het belangrijkste doel van een leertaak is en hoeveel tijd je daarvoor nodig hebt. Na afloop moet je jezelf kunnen evalueren: wat ging goed en wat moet ik de volgende keer anders doen? Als een leerling die vaardigheden beheerst, is hij minder afhankelijk van een leerkracht.'

Bron: https://didactiefonline.nl/artikel/hoe-leer-je-leerlingen-na-te-denken-over-hun-leerproces

Metacognitie

Conceptuele kennis en kennis van strategieën hebben beide betrekking op kennis, aangewend tijdens de uitvoering van een taak. Metacognitie daarentegen houdt in dat men die kennis van op afstand kan analyseren en reguleren en verwijst derhalve naar 'kennis over en regulatie van kennis'. Dit concept werd geïntroduceerd door Flavell (1979).

Blijkens de gegeven omschrijving bevat metacognitie twee aspecten: metacognitieve kennis: kennis over het cognitief functioneren in het algemeen en het eigen cognitief in het bijzonder, en metacognitieve activiteiten. Dit laatste verwijst naar zelfstandig aanwenden van metacognitieve kennis, uitgedrukt in activiteiten met het oog op het reguleren van eigen denk- en leerprocessen bij de uitvoering van een taak, inlcusief de daartoe veronderstelde vaardigheden.

Metacognitie heeft als object: persoon, taak en strategieën. 'Persoon' verwijst naar kennis over het cognitief functioneren van mensen in het algemeen. 'Taak' refereert aan kennis over taakkenmerken, met name over het soort informatie waarmee men moet omgaan (verbaal versus symbolisch) en over de moeilijkheidsgraad. 'Strategieën' betekent kennis over mogelijke procedures om een cognitieve opdracht uit te voeren. Hierbij onderscheidt Flavell cognitieve en regulatieve strategieën. 'Cognitieve strategie' verwijst naar een strategie bij het uitvoeren van een taak' en 'regulatieve strategie' naar zelfregulatie ('monitoring'), waarbij men de keuze van een strategie overweegt dan wel evalueert.

Bron: Leren schrijven van informatieve teksten: een ontwerponderzoek bij beginners, Lieve Vanmaele

Metacognitie is een tweede orde / hogere orde denkvaardigheid. Declaratieve kennis (definities, feiten, formules, e.d.) en procedurele kennis (methodes waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt) zijn eerste orde denkactiviteiten.

Metacognitie bestaat uit:

• Metacognitieve activiteit: een monitoring activiteit, het permanent controleren, overzien hoe we iets aanpakken.
• Metacognitieve kennis: kennis over onze eigen cognitie (cognitieve kennis en producten), over onze kennisverwerving van declaratieve- en procedurele kennis.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/g/geef-een-omschrijving-van-het-begrip-metacognitie-aan-de-hand-van-de-volgende-punten-declaratieve-kennis-procedurele-kennis-metacognitieve-kennis-hoe-metacognitieve-kennis-ook-declaratieve-en/

Metacognitieve kennis

Dit gaat om kennis over onze eigen cognitie, over onze eigen kennisverwerving. Metacognitie is iemands kennis over de eigen cognitieve processen en producten en de actieve monitoring en uiteraard de eruit volgende regulatie van deze processen bij cognitieve objecten en/of data waarop ze betrekking hebben. Cognitie over cognitie, denken over je eigen denken.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/l/leg-de-volgende-begrippen-uit-declaratieve-kennis-ook-wel-conceptuele-kennis-procedure-kennis-en-metacognitieve-kennis/

Metacognitie

Alle kennis, opvattingen en overtuigingen rond het eigen denken en leren (metacognitieve kennis) en allerlei zelfregulatiemechanismen (metacognitieve vaardigheden). Metacognitie is vooral gerelateerd aan de doelgerichte en diag-nostische aspecten van het leerproces, om dit proces te sturen en aan te passen, daar waar cognitie veeleer gerelateerd is aan de betekenisverlening aan en het opslaan van informatie. liet verschil tussen cognitie en metacognitie kunnen we ook beschrijven als liet verschil tussen 'kennis' en 'begrijpen van de kennis' in termen van bewustzijn en afgestemd gebruik.

Metacognitieue kennis

Zelfkennis of alles wat iemand weet i.v.m. de eigen en de algemeen menselijke cognitieve processen in een samenspel van persoons-, taak- en strate-giekenmerken. Een kind kan lw. weten van zichzelf (= persoonskenmerk) dat het bij contextrijke opgaven (= taakkenmerk) zichzelf moet controleren en ook rekening moet houden met verwijswoorden die in de tekst staan (= strategiekenmerk).
In de metacognitieve kennis kunnen we drie elementen onderscheiden: — declaratieve kennisparameter met daaronder de wat-kennis; — procedurele kennisparameter met de hoe-kennis; — conditionele kennisparameter die verband houdt met de wanneer- en de waarom-kennis van het eigen denken en leren.
Vanuit reflectie op succeservaringen bouwt men metacognitieve kennis op. Sommigen stellen dat metacognitieve kennis verworven wordt op de leeftijd van acht jaar.

Metacognitieve vaardigheden of strategieën

Vaardigheden waarmee iemand zijn of haar gedachten controleert en aan cognitieve zelfregulering doet. We kunnen vier essentiële vaardigheden onderscheiden:
— de oriëntatie;
— het plannen;
— het monitoren;
— liet evalueren.

Bron: Handwoordenboek Basisonderwijs - Karl Baert, Sofie Bamelis, Hadewych Coppens & Annemie Desoete

Wat is metacognitie?

Metacognitie betekent letterlijk 'cognitie over cognitie'. Oftewel: het denken over je eigen denken.

Leren over leren
Metacognitie is dus ook het 'leren over leren' en blijkt een effectieve strategie tijdens leren. Want als een taak ingewikkeld is, bepalen voornamelijk de metacognitieve vaardigheden het leerresultaat En niet het intellectuele vermogen. Metacognitieve vaardigheden helpen je om over het leerproces van studenten te praten en er inzicht in te krijgen.

Metacognitieve vaardigheden
Metacognitieve vaardigheden Voorbeelden van metacognitieve vaardigheden zijn: concentreren, niet opgeven, samenwerken, nieuwsgierig zijn, uitproberen. fantaseren. jezelf verbeteren en genieten van leren.

Bron: https://nextlearningvalley.com/sociaal-leren-van-zandbak-tot-spoc/

Declaratieve kennis

Definitie

Feiten en concepten aangaande een kennisdomein

Alias: -

Naast procedurele en metacognivistische kennis onderscheiden cognitivisten als derde categorie van kenns: declaratieve kennis

Declaratieve kennis

Definities, formules, wetten, verschijnselen, verbanden binnen kennisdomeinen. Dit wordt dikwijls ook conceptuele kennis genoemd. Deze kennis is gemakkelijk terug te vinden in kennisbronnen zoals boeken, woordenboeken, naslagwerken, enzovoort. Declaratieve kennis wordt relatief snel verworven, maar wordt ook snel vergeten wanneer ze weinig actief wordt gebruikt.

Bron: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie, Martin Valcke (Deel-1)

Declaratieve kennis is een vorm van kennisrepresentatie waarbij de kennis is opgeslagen in propositionele eenheden. Hierdoor is het mogelijk deze kennis vrij vlot om te zetten in taal. Het gaat typisch om schoolse kennis of 'kennen' terwijl procedurele kennis eerder het 'kunnen' of de vaardigheden aanduidt.

Bron: Aandacht en geheugen, André Vandierendonck

Declaratieve kennis

Feiten en concepten aangaande een kennisdomein

Declaratieve kennis

Kennis van verschijnselen (feiten), in taal uitgedrukt, opgeslagen in langetermijngeheugen. "Knowing what and why"

Bron: https://quizlet.com/nl/297411986/onderwijspsychologie-hoofdstuk-2-leersoorten-en-leerstijlen-flash-cards/

Declaratieve kennis: Dit zijn definities, formules, wetten, verschijnselen en verbanden binnen kennisdomeinen. Dit type kennis is gemakkelijk terug te vinden in kennisbronnen. Declaratieve kennis vergeten we relatief snel wanneer die niet regelmatig geactiveerd wordt.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/l/leg-de-volgende-begrippen-uit-declaratieve-kennis-ook-wel-conceptuele-kennis-procedure-kennis-en-metacognitieve-kennis/

Wat is declaratieve kennis?

Kennis van feiten, begrippen, regels, principes, wetmatigheden, concepten, definities, theorieën etc. Het is veelal geabstraheerde kennis in taal uitgedrukt, die in ons geheugen ligt opgeslagen, denk aan de stelling van Pythagoras, weten wat een zonsverduistering is, weten welke landen aan Nederland grenzen, weten waarin convergente en divergente differentiatie verschillen, de relatie tussen groei en rijping kunnen uitleggen, weten wat de stellende, vergrotende en overtreffende trap is van bijvoeglijke naamwoorden. Declaratieve kennis is vooral  knowing what en why.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/w/wat-is-nbsp-declaratieve-kennis/

Welke interne organisatiestrategieën, om declaratieve kennis te ontwikkelen, kun je noemen?

• Schematiseren/ structureren: de lerende situeert nieuwe knooppunten, proposities of propositienetwerken ten opzichte van elkaar (zie vb lesnotitie, dit is externe, maar hetzelfde gebeurt intern) Ll. kan ook een verhaallijn opbouwen.
• Hierarchie aanbrengen: ordeningsprincipes hanteren: ordenen in tijd, op nummer, oorzaak-gevolg, hiërarchisch ordenen. --> voorbeeld instructiestrategie: het aanduiden van verschillen en gelijkenissen. bv poster maken van gezonde en ongezonde voeding.
• Begrippen toepassen: verschillende feiten clusteren tot een geheel bijv. begrip zoogdieren: gewervelde: honden etc
• Persoonlijke theorieën: bouwen eigen structuren op waarin declaratieve kennis gecombineerd om een en ander te verklaren.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/w/welke-interne-organisatiestrategie%C3%ABn-om-declaratieve-kennis-te-ontwikkelen-kun-je-noemen/

Declaratieve kennis

Er bestaan twee soorten declaratieve kennis: semantische en episodische. Semantische kennis is de kennis over feiten, verschijnselen, begrippen, defnitiefs, principes, procedures, regels, wetmatigheden, theorieën. Deze kennis is geabstraheerd van concrete situaties waarin het geleerd werd en is vastgelegd in taal. Dit type kennis domineert in leerboeken.

Episodische kennis heeft betrekking op persoonlijke ('autobiografische') ervaringen of gebeurtenissen en is contextgebonden (omdat deze ervaringen worden opgedaan in een bepaalde omgeving, op een bepaald tijdstip). Voorbeelden van episodische kennis zijn: herinneringen aan de eerste schooldag, een verkeersongeluk, een zware verliefdheid, de manier waarop oma koffie schonk, de keer dat bij late thuiskomst pa buitensporig kwaad was, de keer dat een vogel door de ruit vloog. Dergelijke gebeurtenissen worden niet zozeer opgeslagen in woorden, maar veeleer in (tijd- en plaatsgebonden) beelden, die weer opgeroepen kunnen worden.

Bron: Lesgeven en zelfstandig leren, Tjipke van der Veen & Titus Geerligs

Declaratieve kennis

Feiten en concepten aangaande een kennisdomein

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/s/situationele-kennis-is-kennis-van-probleemsituaties-waarin-bepaalde-declaratieve-en-procedurele-kennis-is-gebruikt-waar-kennis-wordt-toegepast-ontstaat-situationele-kennis/

Declaratieve kennis

Definities, formules, wetten, verschijnselen en verbanden binnen kennisdomeinen. Dit type kennis is gemakkelijk terug te vinden in kennisbronnen. Declaratieve kennis vergeten we relatief snel wanneer die niet regelmatig geactiveerd wordt.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/l/leg-de-volgende-begrippen-uit-declaratieve-kennis-ook-wel-conceptuele-kennis-procedure-kennis-en-metacognitieve-kennis/

Wat is declaratieve kennis?

Kennis van feiten, begrippen, regels, principes, wetmatigheden, concepten, definities, theorieën etc. Het is veelal geabstraheerde kennis in taal uitgedrukt, die in ons geheugen ligt opgeslagen, denk aan de stelling van Pythagoras, weten wat een zonsverduistering is, weten welke landen aan Nederland grenzen, weten waarin convergente en divergente differentiatie verschillen, de relatie tussen groei en rijping kunnen uitleggen, weten wat de stellende, vergrotende en overtreffende trap is van bijvoeglijke naamwoorden. Declaratieve kennis is vooral  knowing what en why.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/w/wat-is-nbsp-declaratieve-kennis/

Ontwikkelen declaratieve kennis

Welke interne organisatiestrategieën, om declaratieve kennis te ontwikkelen, kun je noemen?

• Schematiseren/structureren: de lerende situeert nieuwe knooppunten, proposities of propositienetwerken ten opzichte van elkaar.
• Hiërarchie aanbrengen: ordeningsprincipes hanteren: ordenen in tijd, op nummer, oorzaak-gevolg, hiërarchisch ordenen.
• Begrippen toepassen: verschillende feiten clusteren tot een geheel.
• Persoonlijke theorieën: leerling bouwt eigen structuren op waarin declaratieve kennis gecombineerd wordt dingen te verklaren.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/w/welke-interne-organisatiestrategie%C3%ABn-om-declaratieve-kennis-te-ontwikkelen-kun-je-noemen/

Niveaus van declaratieve kennis

Er zijn verschillende niveaus van declaratieve kennis. Een feit is het meest concrete kennisniveau terwijl een begrip het meest algemene niveau van kennis is. Hieronder worden de verschillende vormen van kennis weergegeven van het laagste tot het hoogste niveau van abstractie. Deze vormen zijn:

(1) Feiten
(2) Chronologieën
(3) Oorzaak-gevolgverbanden
(4) Gebeurtenissen
(5) Principes en generalisaties
(6) Begrippen

Ad (1) Feiten
Een feit is de meest specifieke vorm van kennis. Een feit is altijd een beschrijving: van een persoon ("Wilhelmina werd op 18-jarige leeftijd koningin van Nederland."), een plaats ("Amsterdam is de hoofdstak van Nederland."), van een ding ("De afsluitdijk is 33 kilometer lang.") of een specifiek moment in de tijd ("Met de Vrede van Munster kwam er een einde aan de Tachtigjarige Oorlog.") In een woordveld of de bijbehorende woordspin organiseer je feiten en kenmerken van personen, plaatsen, dingen en gebeurtenissen. ...

Ad (2) Chronologieën
Een chronologie is een opeenvolging van gebeurtenissen tussen twee momenten in de tijd. ... Het bijbehorende schema is een tijdbalk.

Ad (3) Oorzaak-gevolgverbanden
Een oorzaak-gevolgverband ordent gebeurtenissen in een causaal netwerk. Hierin wordt aangegeven hoe bepaalde ontwikkelingen of stappen tot een nieuwe situatie leiden....

Ad (4) Gebeurtenissen (episodes)
Een gebeurtenis vindt plaats in een bepaalde tijd en plaats, heeft bepaalde participanten, duurt een bepaalde tijd, volgt op en wordt gevolgd door andere gebeurtenissen, is door iets veroorzaakt en heeft ook zelf weer een gevolg.

Ad (5) Generalisaties
Generalisaties beschrijven algemene regels die toepasbaar zijn op specifieke situaties: "In een grote stad is er altijd veel misdaad" of "Liefde en haat zijn krachtige emoties" ... of "Water zoekt altijd het laagste punt". ...

Ad (6) Begrippen
Een feit is de meest concrete vorm van kennis, terwijl een begrip de meest abstracte vorm van kennis is. Begrippen zijn woorden die categorieën van personen, dingen, plaatsen en gebeurtenissen onder een bepaalde noemer samenvatten. Een begrippennest bevat meestal bepalende kenmerken en voorbeelden. Denk aan monarchie: het begrip heeft kenmerken en er zijn verschillende voorbeelden van te geven. ...

Bij declaratieve kennis kan een onderscheid worden gemaakt tussen episodische en semantische declaratieve kennis.
(a) Semantische declaratieve kennis
- Semantische kennis is feitenkennis. de kennis over feiten, verschijnselen, begrippen, defnitiefs, principes, procedures, regels, wetmatigheden, theorieën. Deze kennis is geabstraheerd van concrete situaties waarin het geleerd werd en is vastgelegd in taal. Dit type kennis domineert in leerboeken.
(b) Episodische declaratieve kennis
- Episodische declaratieve kennis is de kennis over specifieke gebeurtenissen.

Bron: Leren in 5 dimensies, Robert Marzano & Wietske Miedema

Bij declaratieve kennis gaat het erom te weten dat iets zo is, gaat het om het verwerven van begrippen en feiten. Hierbij is de kernfactor het leggen van verbindingen met voorkennis. ... Dit uitbreiden of elaboreren kan op verschillende manieren in verschillende fasen van het leerproces gebeuren. ... Steeds meer onderzoekers komen tot de conclusie dat leren in essentie het veranderen, uitbreiden en aanvullen van voorkennis is. Een bekende manier van elaboreren is het bedenken van analogieën. De nieuwe leerstof lijkt op eerder geleerde stof of sluit aan bij ervaringen uit het dagelijks leven. Elektrische stroom, spanning en weerstand, lijkt bijvoorbeeld op waterstroom, waterkracht en fysieke weerstand. Een andere manier van elaboreren is het vormen van mentale voorstellingen. Een derde manier van elaboreren is het bedenken van eigen voorbeelden of het trekken van gevolgtrekkingen die impliciet in een tekst blijven (inferenties).

Een tweede belangrijk leerproces bij het leren van declaratieve kennis is het organiseren. Declaratieve kennis wordt altijd gekenmerkt door relaties en structuur. Ook dit relatienetwerk moeten leerlingen verwerven. Het best doen zij dit door een eigen structuur te ontdekken of op te leggen, bijvoorbeeld door een schema te maken of via een samenvatting of onderstrepen.

Bij het leren van procedurele kennis is er sprake van een proces van kennis-compilatie. ... Sinds Anderson (1983) wordt er van uitgegaan dat er bij het leren een geleidelijke overgang plaatsvindt van het 'weten dat' (declaratieve kennis) naar het 'weten hoe' of het kunnen (procedurele kennis). Deze overgang van feitelijke kennis naar conditie-actie (als ... dan) paren vindt plaats via een proces van automatisering, dat door Anderson opgevat wordt als een proces van kennis-compilatie.

Hij onderscheidt twee soorten compilatie:

- proceduralisatie: het bouwen van nieuwe als-dan producties uit declaratieve kennis
- compositie: het samenvoegen van enkelvoudige als-dan producties in meer complexe eenheden.

Hoe meer dit proces van kennis-compliatie is gelukt, hoe meer er sprake is van automatisering, vermindering van het beroep dat op het werkgeheugen wordt gedaan. Het proces van compilatie bestaat enerzijds (proceduralisatie) uit het vormen van patroon-herkenning, naar andere situaties (generalisatie). Anderzijds (compositie) bestaat het uit het samenvoegen van kleinere procedures in grotere gehelen en het verkorten van procedures.

We lichten deze vier processen toe aan de hand van het leren lezen. Bij het leren lezen van woorden als 'vis' leren leerlingen de letters steeds sneller te herkennen en van elkaar te onderscheiden (discriminatie). Ook leren zij deze letters in verschillende combinaties (in verschillende woorden dus) te herkennen en ze leren verschillende schrijfwijzen (generalisatie). Oorspronkeijk lezen zij de letters één voor één uitvoering en hardop 'V' 'I''S', waarna zij ze bij elkaar voegen tot 'VIS'. Pas daarna kunnen zij de betekenis van het woord aflezen uit hun geheugen. Deze procedure wordt vervolgens verkort bijvoorbeeld doordat een woord als vis nu in twee lettergroepen wordt gelezen. Dan leest de leerling dus 'VI'en 'S', dat is dus 'VIS'. Doordat nu patronen van lettercombinaties kunnen worden herkend, kan de procedure verkort worden uitgevoerd. Het samenvoegen van deelprocedures tot een geheel bestaat bijvoorbeeld uit het combineren van de laatste twee stappen in de procedure: tegelijk met de synthese van de letters tot een woord vindt bijvoorbeeld het aflezen van de betekenis plaats. Een ander voorbeeld van het samenvoegen van deelprocedures bestaat uit het combineren van de eerste twee deelstappen: de afzonderlijke letters worden direct samengenomen tot het gehele woord.

Voor kenniscompilatie zijn proceduralisatie (discriminatie en generalisatie) en compositie (verkorting en samenvoeging) dus de belangrijkste mechanismen. De belangrijkste leercondities voor deze oefening zijn oefening en feedback. Door de procedures vaak uit te oefenen (oefening) en van buiten af of van binnenuit terugkoppeling (feedback) te verkrijgen, vormen de procedures zich. Het gaat erom deze condities zodanig vorm te geven dat er niet te snel verkortingen en samenvoegingen optreden, dat er voldoende discriminiaties optreden en dat er gericht generalisaties worden ingebouwd. Het verwerven van procedurele kennis is geen korte termijn aangelegenheid. Het vergt jaren van training en feedback voordat men zo ver is dat men expert is geworden.

Bron: Leren en instructie - de psychologie van de leerling en het leerproces, Monique Boekaerts & P. Robert-Jan Simons

Declaratieve kennis

Declaratieve kennis beschrijft een logisch verband tussen twee of meer begrippen (als representatie van een concept). Dit verband kan op meerdere manieren gebruikt worden. Een vaker gehanteerd voorbeeld maakt dit duidelijk. Een eerste regel is: een persoon met een leeftijd van 18 jaar of meer is volwassen. Deze regel legt de relatie tussen de leeftijd van een persoon en het begrip volwassen.

Een tweede regel is: de leeftijd van een persoon is het aantal gehele jaren tussen de geboortedatum en de huidige datum. In deze tweede regel wordt de relatie gelegd tussen de begrippen persoon en leeftijd.

Met deze twee declaratieve regels kan bepaald worden of Jan Jansen vandaag volwassen is. Maar ook het omgekeerde is mogelijk; wanneer bekend is dat iemand vandaag volwassen is, weten we ook dat deze persoon vóór een bepaalde datum (18 jaar geleden) geboren moet zijn.

Bron: Grip op processen in organisaties, Gerrit-Jan Obers & Ko Achterberg

Declaratieve kennis

Declaratieve kennis is kennis die feiten en principes uit een bepaald vakgebied omvat. Populair gesproken wordt declaratieve kennis aangeduid met vakkennis en is het de kennis zoals die in het algemeen in syllabi en leerboeken is samengebracht. In een vakgebied als Electriciteit en Magnetisme bestaat declaratieve kennis voornamelijk uit formules, betekenissen van symbolen en algemeen geldende principes. Zo is de wet van Gauss onderdeel van de declaratieve kennis en ook een principe als: geïnduceerde lading = inducerende lading behoort hiertoe. Tot voor kort speelde het onderzoek naar probleemoplossen zich voornamelijk af bij problemen waar declaratieve kennis nauwelijks een rol speelde.

Alle declaratieve kennis die nodig was om zo'n probleem op te lossen werd bij de opgave vermeld. Voorbeelden van zulke 'puzzles' zijn het kannibalen en missionarissenprobleem (zie: Larkin 1976) en het vervangen van letters door cijfers in DONALD + GERALD = ROBERT (Newell en Simon 1972). De belangstelling voor dit soort puzzles kwam hieruit voort dat men de 'pure' oplosprocessen boven water wilde brengen. Aan deze oplosprocessen (te beschouwen als algemene redeneerprocessen) werd de verklaring voor het al dan niet succesvol zijn in het oplossen toegeschreven. Voor puzzles klopte dat ook.

Een generalisatie naar problemen zoals die in het onderwijs (op tentamens en proefwerken) en in de praktijk voorkomen is echter niet zander meer mogelijk. Het oplossen van problemen in vakgebieden waarin een grote hoeveelheid conceptuele informatie (d.w.z. begrippen en hun onderlinge relaties) is samengebundeld doet niet alleen een beroep op de 'traditionele oplosprocessen' die een oplosser tot zijn beschikking heeft, maar evenzeer op zijn kennis van de conceptuele informatie. Bhaskar en Simon (1974) spreken in dit verband over probleemoplossen in semantisch Pijke domeinen. Voorbeelden van dit soort domeinen zijn vakgebieden als natuurkunde, biologie, psychologie etc. maar ook schaken valt hieronder. Het succesvol oplossen van problemen in dit soort domeinen hangt dan mede af van het kunnen afroepen uit het geheugen van declaratieve kennis in een correcte (vakinhoudelijk juiste) vorm.

Ter illustratie: als bij het oplossen van een E en M probleem noodzakelijk de wet van Coulomb gebruikt moet worden dan kunnen studenten die deze wet niet of niet juist kennen nooit succesvol zijn. Een correcte basis van declaratieve kennis is dus een noodzakelijk uitgangspunt voor probleemoplossen. Op twee momenten in het oplosproces heeft de oplosser declaratieve kennis nodig. Bij het begrijpen van het probleem en bij het oplossen. Bij het begrijpen van het probleem moet de oplosser de symbolen in het probleem kennen en zich een voorstelling kunnen vormen van de situatie van het probleem. De oplosser moet het probleem plaatsen binnen zijn bestand van declaratieve kennis. Onderzoek, van Mayer (1982) bij redactiesommen toont aan dat de interpretatie van een probleem in sterke mate bepaald kan worden door de aanwezige kennis. Mayer beweert dat studenten een 'schema' hebben voor probleemtypen. Zij hebben de informatie . hun geheugen zo gerangschikt dat zij kennis die nodig is voor een bepaald probeemtype in een 'schema' hebben opgeslagen. Dit leidt er toe dat problemen die in feite onmogelijk zijn op te lossen door de student, op grond van enkele kenmerken van probleem, gelezen worden als bekende problemen waar zij een schema voor hebben, waarna zij het probleem (ten onrechte dus) oplossen. Declaratieve kennis speelt ook een belangrijke rol bij het oplossen zelf.

Bron: Voorwaarden voor het succesvol oplossen van problemen, A.J.M. de Jong & M.G.M Ferguson-Hessler (pdf)

Declaratieve kennis is feitelijke kennis ('weten dat'). Declaratieve kennis wordt vaak verder opgedeeld in semantische kennis, d.w.z. kennis van algemene feiten (Parijs is de hoofdstad van Frankrijk; NaCI is de formule voor keukenzout), en episodische kennis, d.w.z. kennis van persoonlijke ervaringen en feiten (gisteren kwam ik Marie tegen). Tegenover declaratieve kennis staat procedurele kennis.

Procedurele kennis bestaat uit vaardigheden ('weten hoe'). Onder deze vaardigheden vallen perceptuele vaardigheden (bijvoorbeeld lezen), cognitieve vaardigheden (bijvoorbeeld schaken) en motorische vaardigheden (bijvoorbeeld fietsen).

Declaratieve en procedurele kennis hebben verschillende functies. Toch is het onderscheid niet heel erg strikt. Zo lijken cognitieve vaardigheden waarbij expliciet gebruik wordt gemaakt van een vaste set van regels (bijvoorbeeld wiskundige vaardigheden, redeneren, en probleem oplossen) vaak een sterk declaratieve component te bezitten. Kennis van deze regels lijkt niet te verschillen van declaratieve kennis, en wordt veelal ook op dezelfde wijze verworven, namelijk via expliciete instructie.

Bron: Breinmakers & breinbrekers - Inleiding cognitiewetenschap, Petra Hendriks, Niels Taatgen & Tjeerd Andringa

Metacognitie

Definitie

Kennis over het cognitief functioneren; leren hoe je moet/kunt leren.

Alias: -

Metacognitieve kennis gaat om kennis over hoe we zelf denken, hoe we leren. (...) Flavell (1987) één van de grondleggers van het onderzoek over metacognitie duidt metacognitie als variabelen in de persoon, in de taak en in de strategie, wat meteen aangeeft hoe breed het gebied is dat dit type kennis bestrijkt. Metacognitieve activiteit kan ook omschreven worden als een deel van de monitoring-activiteit; het permanent controleren, overzien van hoe we iets aanpakken. Metacognitieve kennis herkennen we in latere begrippen zoals 'regulatie', 'executieve functies', enzovoort.

Fergusson-Hessler en de Jong (1993) voegen - vanuit hun onderzoek in een aantal vakgebieden - aan deze lijst nog andere types toe:

• Kennis van situaties waarin bepaalde wetten, verbanden en formules geldig en nuttig zijn (conditional knowledge);
• Kennis van strategieën: een systematische aanpak van problemen binnen een vakgebied; een vorm van operationele kennis.

Metacognitie

Metacognitie is het 'leren over leren'. Metacognitieve strategieën zijn de tools om over het leerproces van de leerlingen te praten en er inzicht in te krijgen.

Er zijn verschillende metacognitieve strategieën: (Clarke, 2016)

1. Concentreren
2. Niet opgeven
3. Samenwerken (coöperatief)
4. Nieuwsgierig zijn
5. Proberen
6. Je fantasie gebruiken
7. Jezelf blijven verbeteren
8. Genieten van het leren

Metacognitie is een erg effectieve strategie. Als een taak ingewikkeld is, bepalen voornamelijk de metacognitieve vaardigheden en niet het intellectuele vermogen het leerresultaat.(Hattie, 2009).

Bron: https://wij-leren.nl/metacognitie.php

Metacognitie

Metacognitie is de kennis over de eigen kennis of het weten van het eigen weten. Metacognitie is een belangrijke vaardigheid van een efficiënte leervaardigheid. Als iemand beseft hoe hij/zij kennis opdoet, kan de persoon er zijn leerstrategie op richten.

Doorgaans onderscheidt men nog deelaspecten van de metacognitie:

• de zuivere kennis, inzicht in het (eigen) leerproces.
• het kunnen toepassen van deze kennis in de juiste leerprocedure.

Metacognitie is dus de studeerexpertise bij uitstek: studievaardigheid in de breedste zin van het woord.

Bron: https://nl.wikipedia.org/wiki/Metacognitie

Wat zijn Metacognitieve vaardigheden?

Metacognitie betreft de kennis en vaardigheden om het eigen denken, handelen en leren te organiseren, te sturen en te controleren. Het gaat dan om vaardigheden voor taakoriëntatie (wat moet ik doen?), doelen stellen (wat moet ik bereiken?), plannen (hoe bereik ik dat doel?), systematisch werken (stap-voor-stap), jezelf monitoren tijdens de uitvoering (maak ik geen fouten, begrijp ik alles?), na afloop evalueren (klopt het antwoord?) en reflecteren (wat kan ik hiervan leren?).

Leerlingen met goede metacognitieve vaardigheden staan zelf aan het roer van hun leerproces waardoor zij een leertaak effectiever kunnen uitvoeren.

Bron: http://www.talenteducation.eu/toolkitforteachers/metacognicalskills/nl/wat-zijn-metacognitieve-vaardigheden/

Metacognitie wordt gezien in twee dimensies. Kennis van het eigen cognitief functioneren en het eigen zelfmanagement. De eerste omvat de declaratieve, procedurele en situationele kennis. De tweede hoort bij het plannen, evalueren en het bijstellen van eigen cognitieve processen. Bij metacognitie gaat het erom dat je vragen stelt aan jezelf tijdens het leren. Zo kom je erachter op je voldoende weet voor een toets of examen.

Leren wordt het beste gedaan als zoveel mogelijk delen van de hersenen geactiveerd worden. Juist door conflicten te krijgen leer je het beste en zul je het het beste onthouden. Je leert het beste een taal leert door naar het land te gaan waar ze deze taal spreken, in plaats van het uit een boekje leren. Dit komt omdat je dan geen conflicten met je zelf krijgt in je hersenen. Dit gebeurt wel als je in het land zelf bent en graag daar wil praten met mensen.

Bron: https://meesterschap.wordpress.com/2013/06/09/cognitivisme/

[W]at zijn ook alweer metacognitieve vaardigheden?

'Simpel gezegd betekent het dat je kunt nadenken over je eigen leerproces en dat proces kunt sturen: wat kan en begrijp ik wel en wat niet? Waar moet ik nog aan werken en hoe kan ik dat het beste doen? Het gaat ook om planning: het kunnen inschatten wat het belangrijkste doel van een leertaak is en hoeveel tijd je daarvoor nodig hebt. Na afloop moet je jezelf kunnen evalueren: wat ging goed en wat moet ik de volgende keer anders doen? Als een leerling die vaardigheden beheerst, is hij minder afhankelijk van een leerkracht.'

Bron: https://didactiefonline.nl/artikel/hoe-leer-je-leerlingen-na-te-denken-over-hun-leerproces

Metacognitie

Conceptuele kennis en kennis van strategieën hebben beide betrekking op kennis, aangewend tijdens de uitvoering van een taak. Metacognitie daarentegen houdt in dat men die kennis van op afstand kan analyseren en reguleren en verwijst derhalve naar 'kennis over en regulatie van kennis'. Dit concept werd geïntroduceerd door Flavell (1979).

Blijkens de gegeven omschrijving bevat metacognitie twee aspecten: metacognitieve kennis: kennis over het cognitief functioneren in het algemeen en het eigen cognitief in het bijzonder, en metacognitieve activiteiten. Dit laatste verwijst naar zelfstandig aanwenden van metacognitieve kennis, uitgedrukt in activiteiten met het oog op het reguleren van eigen denk- en leerprocessen bij de uitvoering van een taak, inlcusief de daartoe veronderstelde vaardigheden.

Metacognitie heeft als object: persoon, taak en strategieën. 'Persoon' verwijst naar kennis over het cognitief functioneren van mensen in het algemeen. 'Taak' refereert aan kennis over taakkenmerken, met name over het soort informatie waarmee men moet omgaan (verbaal versus symbolisch) en over de moeilijkheidsgraad. 'Strategieën' betekent kennis over mogelijke procedures om een cognitieve opdracht uit te voeren. Hierbij onderscheidt Flavell cognitieve en regulatieve strategieën. 'Cognitieve strategie' verwijst naar een strategie bij het uitvoeren van een taak' en 'regulatieve strategie' naar zelfregulatie ('monitoring'), waarbij men de keuze van een strategie overweegt dan wel evalueert.

Bron: Leren schrijven van informatieve teksten: een ontwerponderzoek bij beginners, Lieve Vanmaele

Metacognitie is een tweede orde / hogere orde denkvaardigheid. Declaratieve kennis (definities, feiten, formules, e.d.) en procedurele kennis (methodes waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt) zijn eerste orde denkactiviteiten.

Metacognitie bestaat uit:

• Metacognitieve activiteit: een monitoring activiteit, het permanent controleren, overzien hoe we iets aanpakken.
• Metacognitieve kennis: kennis over onze eigen cognitie (cognitieve kennis en producten), over onze kennisverwerving van declaratieve- en procedurele kennis.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/g/geef-een-omschrijving-van-het-begrip-metacognitie-aan-de-hand-van-de-volgende-punten-declaratieve-kennis-procedurele-kennis-metacognitieve-kennis-hoe-metacognitieve-kennis-ook-declaratieve-en/

Meervoudige intelligentie

Definitie

Alias: -

Meervoudige intelligenties

Howard Gardner heeft acht verschillende manieren beschreven waarop je intelligent kan zijn.

1. verbaal/linguïstische intelligentie: intelligent met taal.
2. logisch/mathematische intelligentie: intelligent met rekenen.
3. visueel/ruimtelijke intelligentie: intelligent met zien.
4. muzikaal/ritmische intelligentie: intelligent met muziek.
5. lichamelijke/kinesthetische intelligentie: intelligent met bewegen.
6. interpersoonlijke intelligentie: intelligent met betrekking tot mensen.
7. intrapersoonlijke intelligentie: intelligent met betrekking tot jezelf.
8. natuurgerichte intelligentie: intelligent met betrekking tot de natuur.

Binnen het onderwijs worden de meervoudige intelligenties ingezet om adaptief onderwijs vorm te geven en om meer te differentiëren.

Bron: https://wij-leren.nl/meervoudige-intelligenties.php

Meervoudige intelligentie [Gardner]

Er wordt afgestapt van het gebruikelijke denken over intelligentie als het hebben van één begaafdheid. Hier gaat men ervan uit dat intelligentie bestaat uit meerdere begaafdheden. Intelligentie wordt gezien als het vermogen om problemen op te lossen en het vermogen om nieuwe problemen te bedenken.

Er wordt een onderscheid gemaakt tussen acht vormen van intelligentie:
— verbaal linguïstische intelligentie (sterk zijn in: taalgebruik, grammatica);
— logisch-mathematische intelligentie (sterk zijn in: logisch nadenken);
— visueel-ruimtelijke intelligentie (sterk zijn in: beelden ...);
— muzikaal-ritmische intelligentie (sterk zijn in: muziek, ritme ...);
— lichamelijk-kinetische intelligentie (sterk zijn in: beweging, motorische beheersing ...);
— naturalistische intelligentie (sterk zijn in: omgang met planten en dieren);
— interpersoonlijke intelligentie (sterk zijn in: begrijpen van anderen); — intrapersoonlijke intelligentie (sterk zijn in: zelfkennis).

Let op: niet iedereen is het eens over het bestaan van meervoudige intelligentie en over de soorten intelligentie.

Bron: Handwoordenboek Basisonderwijs - Karl Baert, Sofie Bamelis, Hadewych Coppens & Annemie Desoete

Massive open online course (MOOC)

Alias: -

Massive open online course (MOOC)

Een massive open online course (MOOC) is een online cursus, ontworpen voor een ongelimiteerd aantal deelnemers. Een MOOC is vrij toegankelijk en gratis (tenzij je een geverifieerd certificaat wilt). Een MOOC biedt studenten niet alleen toegang tot de leermaterialen, maar geeft ze een complete cursuservaring. Studenten ontvangen geen formele studiepunten (ECTS) als ze een MOOC afronden.

bron: https://wij-leren.nl/massive-open-online-courses-MOOC.php

Procedurele kennis kennis

Definitie

De regels en procedures die noodzakelijk zijn om met de declaratieve kennis te kunnen werken.

Alias: -

Procedurele kennis

Methoden waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt. Het kan daarbij gaan om zeer specifieke procedurele kennis (bv. schaatsen, fietsen, een formule vereenvoudigen), maar ook om zeer algemene procedurele kennis (bijv. encoderen van probleemelementen, probleemoplossingsvaardigheden, samenvatten ....). Procedurele kennis is niet gemakkelijk weer te geven met kennisbronnen zoals boeken. Het verwerven van procedurele kennis vraagt meer tijd.

Bron: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie, Martin Valcke (Deel-1)

Procedurele kennis

Kennis die opgeslagen is in procedures of actieschemata die veelal op quasiautomatische manier (zonder aandacht, bewustzijn en controle) worden afgewerkt en geïnitieerd.

Geheugen bevat kennis. Niet alle kennis is evenwel van dezelfde orde. In de loop van het leven leert men tal van vaardigheden, zoals fietsen, auto rijden, zwemmen, rekenen, lezen, dingen categoriseren, enz. Kenmerkend voor veel van deze vaardigheden is dat het quasi-onmogelijk is om iemand anders duidelijk te maken hoe men deze taken doet. Het betreft hier procedurele kennis. Dit is kennis die opgeslagen is in procedures of actieschemata die veelal op een quasi-automatische manier (zonder aandacht, bewustzijn en controle) worden afgewerkt en geïnitieerd.

Bron: Aandacht en geheugen, André Vandierendonck

Procedurele kennis

Handelingen of vaardigheden verricht volgens bepaalde regels om het gewenste leerresultaat te bereiken. "Knowing how"

Bron: https://quizlet.com/nl/297411986/onderwijspsychologie-hoofdstuk-2-leersoorten-en-leerstijlen-flash-cards/

Procedurele kennis: Dit zijn methodes waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt. Het kan gaan om zeer specifieke procedurele kennis (bv. schaatsen, fietsen, breuken vereenvoudigen, regelmatige werkwoorden uit het Frans kunnen vervoegen) of meer algemene procedurele kennis, die een concreet kennisdomein overschrijdt. Procedurele kennis is minder gemakkelijk op te slaan. Het verwerven vraagt meer tijd dan bij declaratieve kennis.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/l/leg-de-volgende-begrippen-uit-declaratieve-kennis-ook-wel-conceptuele-kennis-procedure-kennis-en-metacognitieve-kennis/

Procedurele kennis

Wat in de cognitief psychologische literatuur procedurele kennis wordt genoemd, heet in gewone omgangstaal vaardigheid. Procedurele kennis omvat het uitvoeren van cognitieve operaties of handelingen volgens bepaalde regels. Procedurele kennis verschil in de mate van domeinspecificiteit en de graad waarin de vaardigheid geautomatiseerd (dat wil zeggen: kunnen toepassen met afnemende cognitieve controle) is. Geautomatiseerde procedurele kennis, die gekenmerkt wordt door snelheid en precisie, ontlaats het werkgeheugen, zodat capaciteit vrijkomt om de aandacht op iets anders te richten.

Algoritmen vallen onder domeinspecifieke procedurele kennis. Een algoritme (letterlijk: rekenregel) is een handelingsvoorschrift dat aangeeft welke stappen in welke volgorde moeten worden genomen om het probleem tot de goede oplossing te brengen. Algoritmen zijn geschikt voor het oplossen van routine-problemen. Bij correcte uitvoering zal de juiste oplossing er gegarandeerd uitrollen. Voorbeelden: staartdeling, determinatie van een plant.

Procedurele kennis wordt doorgaans langzamer verworven dan declaratieve kennis. Regelmatige, gespreide oefening en onmiddellijke feedback zijn de belangrijkste didactische maatregelen om procedurele kennis te automatiseren. Is procedurele kennis eenmaal geautomatiseerd, dan is ze moeilijk te veranderen. Declaratieve kennis is doorgaans makkelijker te veranderen (toevoegingen, weglatingen, herschikkingen), ook al kunnen sommige concepties hardnekkig zijn.

Bron: Lesgeven en zelfstandig leren, Tjipke van der Veen & Titus Geerligs

Procedurele kennis

De regels en procedures die noodzakelijk zijn om met de declaratieve kennis te kunnen werken.

Bron: https://flashcards.studysmartwithchris.com/nl/s/situationele-kennis-is-kennis-van-probleemsituaties-waarin-bepaalde-declaratieve-en-procedurele-kennis-is-gebruikt-waar-kennis-wordt-toegepast-ontstaat-situationele-kennis/

Procedurele kennis

Procedurele kennis is een vastlegging van de stappen die gezet moeten worden om iets te bepalen of berekenen. Bijvoorbeeld, een recept in een kookboek of het script van een computerprogramma. Onderdelen van deze kennis hebben geen bruikbare betekenis buiten de context van de procedure. Zo geeft de regel 'voeg 100 cl melk toe aan het beslag' alleen zinvolle informatie voor degene die weet wat de stappen daarvoor geweest zijn.

Procedurele kennis

Kennis of bedrijfsregel die is vastgelegd als opeenvolging van (denk) stappen. Het tegengestelde van declaratieve kennis.

Bron: Grip op processen in organisaties, Gerrit-Jan Obers & Ko Achterberg

Procedurele kennis

Om de oplossing van een probleem te kunnen geven is alleen declaratieve kennis niet voldoende. Bij de oplossing van een natuurkundig probleem is het ophoesten van formules, al zijn ze relevant, niet toereikend voor het bereiken van de oplossing. Met declaratieve kennis moet iets gedaan worden. Kennis over wat toegestane handelingen met declaratieve kennis zijn noemen we procedurele kennis. Zo moet een student natuurkunde de procedurele kennis hebben hoe waarden van variabelen uit het probleem ingevuld mogen worden in formules, hoe formules gecombineerd kunnen worden, hoe problemen door meerdere (andere) problemen vervangen kunnen worden en (meer specifiek hoe gevolgtrekkingen uit de gegevens gemaakt mogen worden en hoe problemen of formules veranderd (getransformeerd) kunnen worden zodat deze bewerkbaar worden, b.v. hoe bij de toepassing van bepaalde integraalstellingen (zoals de wet van Ampere) een gesloten kring of oppervlak gekozen kan worden. Dit soort kennis is procedurele kennis.

Ter illustratie kunnen we het schaakspel nemen. Als (typen) stellingen de declaratieve kennis van de schaker vormen dan zijn de zetten die hij met de afzonderijke stukken binnen de regels van het spel mag doen zijn procedure Ie kennis. Uiteraard is het zo dat in een bepaalde situatie sommige zetten een gunstige ontwikkeling van de partij bevorderen en andere zetten regelrecht naar een nederlaag leiden. Dat doet nu even niet terzake en wordt in de paragraaf over selectiekennis behandeld. Met procedurele kennis wordt gedoeld op alles wat binnen de regels van het spel, het yak of de realiteit gedaan mag worden ongeacht of dit gezien de situatie aanbevelenswaardig is of niet. Het essentiële verschil tussen procedurele en declaratieve kennis is dat procedurele kennis altijd een handeling betreft.

In veel literatuur worden formules tot de procedurele kennis gerekend. Om de volgende reden wordt hier van afgeweken. Formules zijn in het geheugen opgeslagen als formules. Bij de oplossing van een probleem selecteert de oplosser uit zijn geheugen relevante formules. (Ook het geval dat een oplosser een formule opnieuw afleidt of reconstrueert verandert in principe deze redenering niet). Op dat moment beschikt hij over twee expliciete bronnen van informatie: de gegevens uit het probleem en de door hem uit het geheugen geselecteerde declaratieve kennis. Dan is de oplosser er echter nog niet .. Hij moet nog iets doen. Pas voor het weten hoe acties uitgevoerd moeten worden is de term procedurele kennis gereserveerd. In sommige gevallen betreft het 'doen' slechts het invullen van gegeven waarden en combineren van formules. In de meeste gevallen wordt het gecompliceerder. Stel dat een student de totale flux door een kubus moet berekenen. Hij heeft dan o.a. nodig de formules voor de flux en de procedurele kennis dat men de vlakken van de kubus afzonderlijk kan bekijken en de zo gevonden fluxen kan sommeren.

Een algemeen aanvaard onderscheid in 'soorten' procedures is het onderscheid tussen algoritmen en heuristieken.

Bron: Voorwaarden voor het succesvol oplossen van problemen, A.J.M. de Jong & M.G.M Ferguson-Hessler (pdf)

Declaratieve kennis is feitelijke kennis ('weten dat'). Declaratieve kennis wordt vaak verder opgedeeld in semantische kennis, d.w.z. kennis van algemene feiten (Parijs is de hoofdstad van Frankrijk; NaCI is de formule voor keukenzout), en episodische kennis, d.w.z. kennis van persoonlijke ervaringen en feiten (gisteren kwam ik Marie tegen). Tegenover declaratieve kennis staat procedurele kennis.

Procedurele kennis bestaat uit vaardigheden ('weten hoe'). Onder deze vaardigheden vallen perceptuele vaardigheden (bijvoorbeeld lezen), cognitieve vaardigheden (bijvoorbeeld schaken) en motorische vaardigheden (bijvoorbeeld fietsen).

Declaratieve en procedurele kennis hebben verschillende functies. Toch is het onderscheid niet heel erg strikt. Zo lijken cognitieve vaardigheden waarbij expliciet gebruik wordt gemaakt van een vaste set van regels (bijvoorbeeld wiskundige vaardigheden, redeneren, en probleem oplossen) vaak een sterk declaratieve component te bezitten. Kennis van deze regels lijkt niet te verschillen van declaratieve kennis, en wordt veelal ook op dezelfde wijze verworven, namelijk via expliciete instructie.

Bron: Breinmakers & breinbrekers - Inleiding cognitiewetenschap, Petra Hendriks, Niels Taatgen & Tjeerd Andringa