[Helma van den Berg wijst in twee artikelen op het risico dat subject matter experts (sme's) vaak niet goed zijn in het overbrengen van hun kennis en adviseert hoe je in een elearning of microlearning toch de expert en zijn kennis kan laten zien en toch kunt garanderen dat het product dat je aflevert aansluit bij de doelgroep:

[Subject matter experts (sme’s) ... zijn over het algemeen ook niet goed in kennis overbrengen. Ze weten teveel en kunnen zich vaak niet meer inleven in de niet-experts onder ons.

Leren in stapjes

Een expert ben je niet zomaar. Daar moet je heel wat voor doen. En het lastige is dat als je eenmaal een expert bent, je vergeten bent hoe je dat geworden bent.

(...)

Kennis hebben

Als we nog even kijken naar het voorbeeld: we gingen van onbewust onbekwaam leren fietsen. Dat betekende dat we bewust onbekwaam werden, waarna de fase bewust bekwaam volgde, waarna we zelfs onbewust bekwaam werden. Hoe lastig is het dan nu om je nog te herinneren hoe het was toen je nog helemaal onbewust onbekwaam was. Welke stapjes je nodig had om de kennis eigen te worden. Hoe moeilijk is (als je nooit ouders met kinderen om je heen ziet) je te bedenken wat nodig was om te leren fietsen. En dat is precies wat de vloek bij expert doet: hij of zij weet niet meer hoe je in kleine stapjes begint te werken aan je kennis en ervaring.

“Once we know something, we find it hard to imagine what it’s like not to know it.  Our knowledge has ‘cursed us’. And it becomes difficult for us to share our knowledge with others, because we can’t readily re-create our listeners’ state of mind.” Dan and Chip Heath, ‘Made to Stick’

(...)

Maakt ‘de vloek’ dat we niet met experts moeten werken?

Nee, dat betekent het zeker niet. Het betekent wel dat we er niet altijd vanuit moeten gaan dat een expert de juiste persoon is om kennis of vaardigheden over te laten brengen.


Hoe ga je om met 'de vloek van kennis'?

[D]e vloek van kennis ... is het feit dat jij als ‘expert’ teveel van het onderwerp weet, waardoor je niet meer weet hoe je al die kennis op hebt gedaan. Dat maakt dat je de kennis op het verkeerde niveau of in de verkeerde volgorde over wilt brengen op je cursisten.

(...)

Hoe ontstaat de vloek van kennis?

We weten dat we kennis bouwen door ons lange termijn geheugen te benutten. We bouwen in ons hoofd een netwerk van informatie dat concepten, situaties, gebeurtenissen en acties opgeslagen heeft. Per onderwerp is er zo’n framework in ons hoofd, waarbij we met hulp van mentale shortcuts snel bij de kennis komen om te kunnen reageren op de buitenwereld.  Als er iets gebeurt om ons heen, zal zo’n framework geactiveerd worden. Ieder heeft een uniek framework, waarbij die van een expert veel uitgebreider is dan het framework van een beginner.

(...)

Hoe krijgen we de juiste kennis in onze trainingen?

De Vloek van Kennis is een universeel fenomeen van onze hersenen. Het is de vraag hoe we toch de kennis van de expert goed over kunnen gebruiken voor ons leerproject.


Bron:

• Wat is ‘de vloek van kennis’ (1)
• Hoe ga je om met ‘de vloek van kennis’ (2)

Al deze denkvaardigheden voor het verbreden en verdiepen van bestaande kennis worden aangeleerd volgens het driefasen-model: eerst het stappenplan achterhalen, dan stap voor stap de vaardigheid uitproberen, dan door heel veel oefenen automatiseren.

(...)

Onderzoek heeft uitgewezen dat het stellen van activerende vragen bijdraagt aan een positief leerklimaat in de klas. Het roept allerlei vormen van analytisch denken op, waardoor kennis wordt verdiept en verbreed. Hieronder volgt een aantal voorbeelden van activerende vragen, gegroepeerd per denkvaardigheid:

Vergelijken

Vinden van overeenkomsten en verschillen tussen bepaalde zaken door te kijken naar specifieke kenmerken. Ofwel: in welke opzichten zijn dingen hetzelfde en in welke opzichten verschillen ze?

• Welke overeenkomsten zijn er? Welke kenmerken zijn hetzelfde?
• Welke verschillen zijn er? Welke kenmerken zijn verschillend?

Classificeren

Groeperen van dingen in categorieën op basis van specifieke kenmerken.

• Welke groepen kun je van deze dingen maken?
• Wanneer past iets (iemand) in zo'n groep?
• Wat zijn de kenmerken van de groep?

Abstraheren

Onderliggende thema of patroon in informatie ontdekken en onder woorden brengen.

• Wat is het algemene patroon dat je hier ziet?
• In welke andere situaties zie je datzelfde patroon?

Induceren (inductiefe redeneren)

Trekken van algemene conclusies uit specifieke waarnemingen op basis van observatie en analyse.

• Welke conclusies kun je trekken op basis van deze feiten of waarnemingen?
• Hoe waarschijnlijk is het dat .... zal voorkomen?

Deduceren

Toepassen van algemene principes of regels op specifieke situaties en daarover vervolgens een uitspraak doen of een conclusie trekken.

• Welke voorspelling kun je doen op basis van deze regel?
• Als ...., wat gebeurt er dan?
• Onder welke voorwaarden is dit waar?

Foutenanalyse

Opsporen van fouten in het eigen en andermans denkproces.

• Welke redeneerfouten zitten in deze informatie?
• Op welke manier misleidt deze informatie?
• Op welke manier zou de informatie wel juist zijn?

Stellingen onderbouwen

Bewijs en/of ondersteuning opbouwen voor een bewering.

• Welk argument kan als bewijs gelden voor deze uitspraak?
• Geldt deze redenering altijd?
• Zo nee, wanneer niet?

Denken over meningen, normen en waarden

In ogenschouw nemen van de eigen normen en waarden en de waarden daarachter en normen van anderen en de waarden daarachter.

• Waarom zou iemand dit goed/slecht vinden of geen mening hebben?
• Wat is de waarde achter deze mening?
• Op welke waarde is de redenering gebaseerd?
• Welke andere meningen zou je kunnen onderscheiden? Welke waarden zitten dáárachter?

Bron Leren in 5 dimensies, Robert Marzano & Wietske Miedema

Robert Marzano en Wietske Miedema beschrijven in hun boek Leren in 5 dimensies twee soorten kennis: inhoudelijke, declaratieve kennis (denken) en procedurele kennis (als basis voor vaardigheden). Bij inhoudelijke kennis onderscheiden ze zes soorten van van inhoudelijke kennis:

Leerpsychologen gaan ervan uit dat er twee verschillende soorten kennis bestaan, die op verschillende wijze worden geleerd.

Bij kennis waarbij je stap voor stap iets doet, verricht je een handeling die in meer of mindere mate vastligt. Je doet dingen stapsgewijs volgens een bepaald voorschrift. Soms gaat het om algemene stappen dat we spreken van het gebruiken van vuistregels. Dit soort kennis wordt procedurele kennis genoemd. Procedurele kennis vormt de basis van vaardigheden.

Je hebt ook kennis waarbij het niet gaat om doen, maar denken. Het gaat hier om kennis die de leerling moet begrijpen en onthouden. ... Dit soort kennis wordt declaratieve kennis genoemd, ofwel inhoudelijke kennis.

Beide soorten kennis zijn belangrijk. Leerlingen gebruiken vaardigheden om iets te doen met inhoudelijke kennis. ... Kennis bestaat dus altijd uit inhoudelijke kennis en uit procedurele kennis of vaardigheden. Bij inhoudelijke kennis begrijpen en onthouden leerlingen iets (de leerling weet en begrijp wat democratie of een veelhoek is, of kent spellingsregels). Bij vaardigheden kunnen leerlingen iets (kaartlezen, een grafiek maken, een samenvatting schrijven, een microscoop instellen). Omdat leerlingen actief bezig zijn met kennis, gebruiken we actieve begrippen. Voor inhoudelijke kennis gebruiken we het begrip denken en voor vaardigheden het begrip doen. Het een kan niet zonder het ander. Om iets te doen, moet je denken. En denken zonder doen kan aanleiding geven tot betekenisloze kennis.

(...)

Wat is inhoudelijke kennis?

Er zijn verschillende niveaus van inhoudelijke kennis. Een feit is het meest concrete kennisniveau terwijl een begrip het meest algemene niveau van kennis is. Hieronder worden de verschillende vormen van kennis weergegeven van het laagste tot het hoogste niveau van abstractie. Deze vormen zijn:

(1) Feiten

(2) Chronologieën

(3) Oorzaak-gevolgverbanden

(4) Gebeurtenissen

(5) Principes en generalisaties

(6) Begrippen

Ad (1) Feiten

Een feit is de meest specifieke vorm van kennis. Een feit is altijd een beschrijving: van een persoon ("Wilhelmina werd op 18-jarige leeftijd koningin van Nederland."), een plaats ("Amsterdam is de hoofdstak van Nederland."), van een ding ("De afsluitdijk is 33 kilometer lang.") of een specifiek moment in de tijd ("Met de Vrede van Munster kwam er een einde aan de Tachtigjarige Oorlog.") In een woordveld of de bijbehorende woordspin organiseer je feiten en kenmerken van personen, plaatsen, dingen en gebeurtenissen. ...

Ad (2) Chronologieën

Een chronologie is een opeenvolging van gebeurtenissen tussen twee momenten in de tijd. ... Het bijbehorende schema is een tijdbalk.

Ad (3) Oorzaak-gevolgverbanden

Een oorzaak-gevolgverband ordent gebeurtenissen in een causaal netwerk. Hierin wordt aangegeven hoe bepaalde ontwikkelingen of stappen tot een nieuwe situatie leiden....

Ad (4) Gebeurtenissen (episodes)

Een gebeurtenis vindt plaats in een bepaalde tijd en plaats, heeft bepaalde participanten, duurt een bepaalde tijd, volgt op en wordt gevolgd door andere gebeurtenissen, is door iets veroorzaakt en heeft ook zelf weer een gevolg.

Ad (5) Generalisaties

Generalisaties beschrijven algemene regels die toepasbaar zijn op specifieke situaties: "In een grote stad is er altijd veel misdaad" of "Liefde en haat zijn krachtige emoties" ... of "Water zoekt altijd het laagste punt". ...

Ad (6) Begrippen

Een feit is de meest concrete vorm van kennis, terwijl een begrip de meest abstracte vorm van kennis is. Begrippen zijn woorden die categorieën van personen, dingen, plaatsen en gebeurtenissen onder een bepaalde noemer samenvatten. Een begrippennest bevat meestal bepalende kenmerken en voorbeelden. Denk aan monarchie: het begrip heeft kenmerken en er zijn verschillende voorbeelden van te geven. ...

(...)

Bron Leren in 5 dimensies, Robert Marzano & Wietske Miedema

Het aanleren van nieuwe kennis

Vrijwel altijd zijn leerlingen op school tegelijk bezig met denken en doen. Bij het schrijven van een betoog - doen - lopen leerlingen bijvoorbeeld tegen allerlei mogelijkheden aan die zij oplossen met behulp van denken. Bij het uitvoeren van leertaken lopen denken en doen altijd door elkaar heen. Toch maken we [bij] het verwerven en integreren van nieuwe kennis, een onderscheid tussen inhoudelijke kennis en vaardigheden, tussen denken en doen. De reden hiervoor is dat de onderwijs aanpakken om het een of het ander aan te leren nogal verschillen zijn.

Bij het aanleren van inhoudelijke kennis - het denken - gaat het om weten, om kennen, om begrijpen. Je kunt het aanleren van inhoudelijke kennis in drie fasen verdelen. In de eerste en belangrijkste fase bouwen leerlingen zelf aan de betekenis van nieuwe begrippen en principes. In de tweede fase wordt die betekenis vervolgens verbonden aan andere kennis: kennis wordt georganiseerd in schema's. De laatste fase ten slotte is het onthouden.

Wanneer leerlingen vaardigheden leren - het doen - dan gaat het om het kunnen, om het leren uitvoeren van nieuwe handelingen. Hierbij is er altijd sprake van een serie stappen die achtereenvolgens worden gezet. Bij het leren van vaardigheden is het belangrijk dat de leerling de vaardigheid zich eerst bewust aanleert en vervolgens uitprobeert, om deze tot slot automatisch, dus min of meer onbewust uit te leren voeren. Ook hierbij is dus sprake van drie fases, waarbij de grootste nadruk ligt op het inslijpen van de vaardigheid: de laatste fase, die bestaat uit oefenen, oefenen en nog eens oefenen.

Met inslijpen wordt overigens niet het gedachtenloos uitvoeren van de vaardigheid bedoeld. De leerling heeft immers zelf invloed op de invulling en de flexibiliteit van tactieken en van een heuristiek. En voor de kwaliteit van de taakuitvoering is het dikwijls erg verstandig om bepaalde stappen niet volledig te automatiseren, zodat je alert kan blijven op problemen die zich voordoen (bijvoorbeeld autorijden in druk verkeer) en kunt inspelen op veranderende omstandigheden (bijvoorbeeld autorijden in een andere auto).

Je nieuwe kennis eigen maken gaat dus altijd in drie fasen. Daarom spreken we van het driefasenmodel. Er is echter wel een groot verschil tussen het denken en het doen. Bij het denken gaat het vooral om het opbouwen van de betekenis van de leerstof: de nadruk ligt op de eerste fase. Bij het doen gaat het vooral om het leren automatiseren van de vaardigheid: fase drie.

In het bovenstaande schema staat het driefasenmodel van het aanleren van denken en doen nog eens samengevat. Daarbij geldt: waar de driehoek het breedst is, zit de grootste moeite en tijdsinvestering.

Bron Leren in 5 dimensies, Robert Marzano & Wietske Miedema

Kennis wordt onderscheiden in denken (inhoudelijke kennis) en in doen (vaardigheden). Inhoudelijke kennis is kennis die je moet weten en begrijpen: feiten, verbanden, begrippen en theorieën. Vaardigheden horen bij een heel ander soort kennis: het zijn motorische of mentale handelingen. Vaardigheden kennen een systematische opbouw in de tijd: er is een volgorde waarin een aantal stappen wordt gezet. Beginnen met stap 1, dan stap 2 etc. Dat is niet het geval met inhoudelijke kennis. Daar gaat het niet om vaardigheden en stappen, maar om informatie die bepaalde kenmerken heeft en op verschillende manieren is verbonden met andere informatie. De manier waarop mensen inhoudelijke kennis leren, is totaal verschillend van de manier waarop mensen vaardigheden leren.

Leren is nooit passief. Passief opnemen van informatie bestaat niet: leren is het actief opbouwen van kennis. Nieuwe kennis wordt vanuit eerdere ervaringen en voorkennis geïnterpreteerd. Dat gaat voor een deel vanzelf: het lange termijn geheugen scant als het ware alle nieuwe informatie op herkenning. Met behulp daarvan wordt de nieuwe informatie geïnterpreteerd. Het begrijpen van nieuwe kennis is eigenlijk niet meer dan die verbinding tussen oud en nieuw tot stand brengen. Door zo de betekenis van de nieuwe feiten, begrippen, verbanden, principes, etc. te onderzoeken wordt nieuwe kennis opgenomen in bestaande kennissystemen en worden nieuwe kennissystemen ontwikkeld. Door die kennis vervolgens te organiseren in grafische schema's wordt de informatie visueel weergegeven. Schema's zijn een krachtig middel om kennis te organiseren, want zo'n schematisch overzicht kan gemakkelijk in het geheugen worden opgenomen.

Bij het leren van vaardigheden gaat het er anders aan toe: de manier waarop leerlingen vaardigheden leren, wordt gewoonlijk het drie fasenmodel genoemd. Ten eerste moet de leerling een idee krijgen van het stappenplan van een vaardigheid: hoe ziet zo'n vaardigheid er eigenlijk uit? Je wilt eerst eens zien hoe iemand een samenvatting maakt zodat je zelf een idee hebt van wat een samenvatting is en volgens welke stappen deze samenvatting tot stand komt. Je wilt de schoolslag eerst eens zien, voordat je het zelf kunt proberen.

Daarna gaat de leerling alle stappen van die vaardigheid uitproberen: is elke stap logisch? Is elke stap door jou uit te voeren? Zou je het anders willen doen? Dit is de fase waarin je de vaardigheid op eventuele problemen onderzoekt en zelf tot oplossingen komt. Je bent de vaardigheid naar eigen inzicht aan het vormgeven. Tenslotte ga je net zo lang oefenen totdat je de vaardigheid hebt ingesleten, of geautomatiseerd.

Het leren van nieuwe kennis, of het nu gaat om inhoudelijke kennis of vaardigheden, gaat dus altijd in drie fasen: het begrijpen van nieuwe kennis, het oplossen van problemen die die nieuwe kennis geeft en het onthouden of automatiseren op zo'n manier dat je de nieuwe kennis relatief gemakkelijk kunt gebruiken.

Bron Leren in 5 dimensies, Robert Marzano & Wietske Miedema

In hun boek Leren en instructie beschrijven Monique Boekaerts en P. Robert-Jan Simons hoe twee vormen van kennis nodig zijn voor het vergroten je iemands expertise: declaratieve en procedurele kennis:

Het verwerven van domein-specifieke kennis

Het verwerven van domein-specifieke kennis is verschillende voor declaratieve en procedurele kennis. Bij het verwerven van domein-specifieke declaratieve kennis spelen een tweetal leermechanismen een belangrijke rol: uitbreiden (elaboratie) en organisatie. Bij het verwerven van procedurele kennis is vooral feedback en oefening belangrijk.

Bij declaratieve kennis gaat het erom te weten dat iets zo is, gaat het om het verwerven van begrippen en feiten. Hierbij is de kernfactor het leggen van verbindingen met voorkennis. ... Dit uitbreiden of elaboreren kan op verschillende manieren in verschillende fasen van het leerproces gebeuren. ... Steeds meer onderzoekers komen tot de conclusie dat leren in essentie het veranderen, uitbreiden en aanvullen van voorkennis is. Een bekende manier van elaboreren is het bedenken van analogieën. De nieuwe leerstof lijkt op eerder geleerde stof of sluit aan bij ervaringen uit het dagelijks leven. Elektrische stroom, spanning en weerstand, lijkt bijvoorbeeld op waterstroom, waterkracht en fysieke weerstand. Een andere manier van elaboreren is het vormen van mentale voorstellingen. Een derde manier van elaboreren is het bedenken van eigen voorbeelden of het trekken van gevolgtrekkingen die impliciet in een tekst blijven (inferenties).

Een tweede belangrijk leerproces bij het leren van declaratieve kennis is het organiseren. Declaratieve kennis wordt altijd gekenmerkt door relaties en structuur. Ook dit relatienetwerk moeten leerlingen verwerven. Het best doen zij dit door een eigen structuur te ontdekken of op te leggen, bijvoorbeeld door een schema te maken of via een samenvatting of onderstrepen.

Bij het leren van procedurele kennis is er sprake van een proces van kennis-compilatie. ... Sinds Anderson (1983) wordt er van uitgegaan dat er bij het leren een geleidelijke overgang plaatsvindt van het 'weten dat' (declaratieve kennis) naar het 'weten hoe' of het kunnen (procedurele kennis). Deze overgang van feitelijke kennis naar conditie-actie (als ... dan) paren vindt plaats via een proces van automatisering, dat door Anderson opgevat wordt als een proces van kennis-compilatie.

Hij onderscheidt twee soorten compilatie:

- proceduralisatie: het bouwen van nieuwe als-dan producties uit declaratieve kennis
- compositie: het samenvoegen van enkelvoudige als-dan producties in meer complexe eenheden.

Hoe meer dit proces van kennis-compliatie is gelukt, hoe meer er sprake is van automatisering, vermindering van het beroep dat op het werkgeheugen wordt gedaan. Het proces van compilatie bestaat enerzijds (proceduralisatie) uit het vormen van patroon-herkenning, naar andere situaties (generalisatie). Anderzijds (compositie) bestaat het uit het samenvoegen van kleinere procedures in grotere gehelen en het verkorten van procedures.

We lichten deze vier processen toe aan de hand van het leren lezen. Bij het leren lezen van woorden als 'vis' leren leerlingen de letters steeds sneller te herkennen en van elkaar te onderscheiden (discriminatie). Ook leren zij deze letters in verschillende combinaties (in verschillende woorden dus) te herkennen en ze leren verschillende schrijfwijzen (generalisatie). Oorspronkeijk lezen zij de letters één voor één uitvoering en hardop 'V' 'I''S', waarna zij ze bij elkaar voegen tot 'VIS'. Pas daarna kunnen zij de betekenis van het woord aflezen uit hun geheugen. Deze procedure wordt vervolgens verkort bijvoorbeeld doordat een woord als vis nu in twee lettergroepen wordt gelezen. Dan leest de leerling dus 'VI'en 'S', dat is dus 'VIS'. Doordat nu patronen van lettercombinaties kunnen worden herkend, kan de procedure verkort worden uitgevoerd. Het samenvoegen van deelprocedures tot een geheel bestaat bijvoorbeeld uit het combineren van de laatste twee stappen in de procedure: tegelijk met de synthese van de letters tot een woord vindt bijvoorbeeld het aflezen van de betekenis plaats. Een ander voorbeeld van het samenvoegen van deelprocedures bestaat uit het combineren van de eerste twee deelstappen: de afzonderlijke letters worden direct samengenomen tot het gehele woord.

Voor kenniscompilatie zijn proceduralisatie (discriminatie en generalisatie) en compositie (verkorting en samenvoeging) dus de belangrijkste mechanismen. De belangrijkste leercondities voor deze oefening zijn oefening en feedback. Door de procedures vaak uit te oefenen (oefening) en van buiten af of van binnenuit terugkoppeling (feedback) te verkrijgen, vormen de procedures zich. Het gaat erom deze condities zodanig vorm te geven dat er niet te snel verkortingen en samenvoegingen optreden, dat er voldoende discriminiaties optreden en dat er gericht generalisaties worden ingebouwd. Het verwerven van procedurele kennis is geen korte termijn aangelegenheid. Het vergt jaren van training en feedback voordat men zo ver is dat men expert is geworden.

Bron: Leren en instructie, Monique Boekaerts & P. Robert-Jan Simons

Rob Florijn, Manfred van Gurchom & Mike van der Meulen stellen in hun boek Kennis leren managen dat kennisverspreiding bestaat uit vijf deelprocessen:

Verspreiden van kennis

Door kennis te verspreiden wordt kennis in een organisatie tussen mensen gedeeld en wordt kennis op het juiste moment op de juiste plaats toegankelijk.

(...)

Het verspreiden van kennis omvat de volgende deelprocessen

(1) Expliciteren

(1.1) Expliciteren

(1.2) Consolideren

(1.3) Vertalen

(2) Vastleggen

(2.1) Formatteren

(2.2) Opslaan

(3) Distribueren

(3.1) Fysiek distribueren

(3.2) Kopiëren

(3.3) Communiceren

(4) Overdragen

(4.1) Communiceren en presenteren

(4.2) Trainen en opleiden

(4.3) Delen

(5) Toegankelijk maken

(5.1) Indexeren

(5.2) Communiceren inhoud/index

(5.3) Creëren toegang

(5.4) Beveiligen

Ad (1) Expliciteren van kennis

Kennis is niet altijd in een vorm voorhanden waarin het kan worden opgeslagen of aan anderen kan worden overgedragen en worden hergebruikt.

Sommige kennis is enkel 'in de hoofden' van enkele experts beschikbaar. Vraag is dan: 'Hoe krijg je deze kennis ook toegankelijk voor anderen?' De volgende activiteiten kunnen daarvoor worden uitgevoerd:

• men maakt de kennis expliciet door de experts deze te laten weergeven, vastleggen en opschrijven, etc;
• het consolideren van de kennis: een activiteit waarbij andere experts de expliciet gemaakte kennis analyseren en beoordelen. Zo ontstaat een weergave waar meerdere experts achter staan;
• het vertalen van kennis: de vertaalslag die nodig is om de kennis in een vorm te brengen die ook voor niet experts te begrijpen is.

Eelco Kruizinga beschrijft in het artikel Kennislogistiek en kennismarkt - Domeinen voor de informatie professional de verschillen tussen de stock- en de flow-benadering van kennis:

Stock en flow

Momenteel tekenen zich twee belangrijke stromingen af die elk hun eigen visie hebben op het inrichten van de kennisinfrastructuur van een organisatie.

De stock-benadering gaat ervan uit dat men kennis kan onttrekken aan de menselijke drager, ‘aftappen’ als het ware, om deze vervolgens in een andere vorm, met name computerprogramma’s, op te slaan. Dezelfde kennis kan daardoor onafhankelijk van tijd en plaats benut worden. In deze benadering is kennis een product met unieke eigenschappen dat beschouwd kan worden als een tastbaar object. Binnen de stock-benadering schenkt men veel aandacht aan het modelleren van kennis.

Verschillende beschrijvingsformalismen worden gebruikt om kennis te vatten in een formaat dat men met intelligente zoekalgoritmen kan benaderen. De bekendste beschrijvingsvorm is het regelformaat. Kennisbanken worden gevuld met regels die een zoekalgoritme vervolgens benut om daaruit nieuwe gegevens af te leiden, op basis van wat reeds bekend is. Ook het

classificeren van documenten met behulp van metainformatie over de documenten kan gezien worden als kennismodellering, evenals het opstellen van een thesaurus voor het ontsluiten van de inhoud van documenten. Zou men de stock-benadering willen typeren aan de hand van een situatie uit de dagelijkse werkelijkheid, dan kan men zeggen dat kennis gezien wordt als een pakje dat op de juiste plaats, op het juiste moment en natuurlijk tegen minimale kosten afgeleverd moet worden; daarmee komt het dicht in de buurt van ‘kennislogistiek’.

Voor het oplossen van vraagstukken op het gebied van kennismanagement richten aanhangers van de stockbenadering zich op kennissystemen, kennisbanken, lessons learned databases, best practices systemen en document retrieval systemen, kortom: op verschillende verschijningsvormen van gemodelleerde kennis.

In de flow-benadering wordt kennis veeleer gebonden gezien aan individuele kenniswerkers: kennis en vooral ervaring zijn niet los te zien van de drager, te weten het individu. Binnen de flow-benadering staat centraal het bevorderen en ondersteunen van communicatie tussen kenniswerkers en het creëren van allerhande ontmoetingsen leermomenten voor individuen en groepen. Om deze stroming te verduidelijken gebruikt men nogal eens de metafoor van de ‘kennismarkt’. De kenniswerkers binnen een organisatie (of een netwerk van organisaties) worden dan beschouwd als consumenten
en aanbieders van kennis, op zoek naar nutsmaximalisatie.

Dat betekent in deze situatie het streven naar een zo goed mogelijke invulling van de persoonlijke behoefte aan kennis. Kennismanagement volgens de flow-benadering is dus primair gericht op het zo soepel mogelijk afstemmen van vraag en aanbod van kennis. Dit resulteert in de instelling van special interest groups, communities of practice en andere communicatie-infrastructuren die bevorderlijk zijn voor het vrijelijk uitwisselen van
ideeën en ervaringen. Aanstelling van speciale functionarissen die tot taak hebben leerervaringen in de organisatie op het spoor te komen en te verspreiden en die mensen daartoe op allerlei manieren met elkaar in contact brengen, is een ander voorbeeld uit de flowbenadering.

Beide benaderingen sluiten elkaar niet uit. Het toerusten van kenniswerkers in organisaties kan prima geschieden door te voorzien in zowel goed benaderbare collecties documenten als in goed gefaciliteerde communicatie tussen kenniswerkers, binnen de organisatie en met collega’s daarbuiten - communicatie die men nog eens kan ondersteunen door inzet van informatietechnologie.

Zoekrobots of intelligent agents kunnen contact leggen tussen mensen met eenzelfde kennisprofiel. Het firefly network (www.firefly.com) is daarvan een aardig voorbeeld. Het laat zien hoe intelligent agents gebruikt kunnen worden bij het bouwen van ‘communities’ die belang stellen in dezelfde kennis.

Kennislogistiek en kennismarkt - Domeinen voor de informatie professional, Eelco Kruizinga (pdf)

Fons Vernooij beschrijft op zijn site vakdidactiek-bedrijfseconomie wat hij verstaat onder het begrip 'begrip':

Begrippen en grootheden

Begrippen zijn de bouwstenen van bedrijfseconomische theorieën. Als daar onvoldoende aandacht aan wordt geschonken, gaat het mis in de beeldvorming. Er zijn talloze indelingen in begrippen mogelijk, maar een bruikbare indeling is die in empirische begrippen, formele begrippen en grootheden.

(1) Empirische begrippen

Om vast te stellen welke woorden belangrijk zijn voor de bedrijfseconomie is het classificeren van die woorden van belang. Voor het classificeren zijn kenmerken nodig. Kenmerken die het mogelijk maken om categorieën te formuleren. Zo zijn termen als grondstoffen, halffabricaat, eindproduct, duurzame activa, vlottende activa en debiteuren te omschrijven op basis van kenmerken.

Met behulp van voorbeelden is te toetsen of leerlingen/studenten in staat zijn om op correcte wijze tot een classificatie te komen. Een gebouw behoort tot de duurzame activa indien het eigendom is van de ondernemer en het gebouw in gebruik is om goederen of diensten te produceren.

Een goede classificatie is echter alleen mogelijk bij natuurlijke, c.q. empirische begrippen. Dit zijn begrippen die verwijzen naar direct waarneembare verschijnselen, zoals ijzererts, plaatstaal, lantaarnpaal, gebouwen, etc.

(2) Formele begrippen

Formele begrippen zijn abstracte, c.q. theoretische begrippen, die niet verwijzen naar direct waarneembare verschijnselen maar berusten op afspraken tussen mensen. Deze afspraken zijn vastgelegd in definities en helaas maken mensen soms afspraken met zichzelf, waardoor de definities niet altijd op elkaar aansluiten.

[Zo kan het zijn dat een] leerling niet in staat is om het concept resultatenoverzicht helder voor de geest te halen. Hij onderkent de economische notie van het begrip niet.

Termen als uitgaven en kosten lopen bij deze leerling dooreen, koppeling van uitgaven aan ontvangsten en van kosten aan opbrengsten zijn nog niet doorgedrongen en het verschil tussen opbrengst en verkoopresultaat is evenmin helder. De kunst van het onderwijs is om leerlingen te helpen hun eigen mentale voorstelling van een begrip om te vormen tot een juiste conceptuele voorstelling. Dus een voorstelling die overeenkomt met de gemaakte afspraken, c.a. de geldende definities.

Het is dan wel van belang dat die definities helder en eensluidend zijn en dat deskundigen deze niet slordig gebruiken.

(3) Grootheden

De derde categorie betreft de grootheden. Dit zijn begrippen die niet alleen een naam hebben, maar ook een waarde en een eenheid. Bovendien ligt er een economische notie aan ten grondslag die de juiste betekenis behelst.

De essentie van een grootheid is dat er een getal aan te koppelen is, dus een waarde. Voor de berekening is een operationele definitie nodig, dus een handelingsvoorschrift om aan te geven hoe die waarde toegekend of berekend moet worden. Om dat getal betekenis te geven, is het doorgaans mogelijk er een woord (de naam) aan te koppelen dat op formele wijze is te definiëren. Doorgaans. Soms getroost men zich niet de moeite om alle tussenresultaten een eigen naam te geven. Er is dan wel een economische notie die de betekenis omhelst, maar geen naam.

Grootheden hebben ook een eenheid ofwel een dimensie. Deze geeft aan hoe een grootheid is opgebouwd en geeft, net als bij de natuurkunde, een toelichting op de aard van het begrip. Zo is de prijs van een goed uitgedrukt in euro per stuk , euro per liter of euro per kg. Voor het gemak zeggen economen dan dat de prijs is uitgedrukt in euro, maar een technicus weet wel beter.

Bron: Begrippen en grootheden, Fons Vernooij

Lieke Thijssen deelt in haar publicatie Werken aan de lerende organisatie een aantal interessante inzichten in lerende organisaties:

Wat is een lerende organisatie?

Een lerende organisatie is een organisatie die het leren van haar leden faciliteert en zichzelf continu transformeert (Pedler, 1991)

Een lerende organisatie heeft het vermogen ontwikkeld om zich steeds aan te passen aan de omgeving, is flexibel en dynamischEen lerende organisatie streeft naar constante vernieuwing en verbetering

Een lerende organisatie beschikt en ontwikkelt competenties om steeds goed te blijven functioneren

Een lerende organisatie beschikt over de bekwaamheid om te leren

Wat zijn kenmerken van een lerende organisatie?

Centraal in de lerende organisatie staat:

- Het vergaren van kennis
- Het delen van kennis
- Het gebruiken van kennis met behulp van beschikbare of nog te ontwikkelen hulpmiddelen en systemen zodat competenties ontstaan

Wat is nodig om een competentie te ontwikkelen?

(1) Vier soorten kennis

• Subjectkennis (inhoud)
• Methode kennis (proces)
• Sociale kennis (behaviour)
• Handelingskennis (learning)

(2) Ervaring
(3) Motivatie
(4) Hulpmiddelen
(5) Systemen

dus een voorwaarde is dat systemen en hulpmiddelen up-to-date zijn

Een lerende organisatie beschikt over een gemeenschappelijk visie waarin de waarden van de organisatie centraal staan en waarbij het te bereiken doel door een ieder worden (h)erkend

Wat zijn de vaardigheden van een lerende organisatie?

• Dialoog
• Luisteren
• Feedback geven
• Leervermogen

- Absorptie (kennis opnemen)
- Diffusie (kennis verspreiden)
- Generatie (kennis ontwikkelen)
- Exploitatie (kennis toepassen)

Sleutelelementen van een leer-cultuur (Bomers, 1989):

• Bereidheid tot afleren
• Tolerantie voor fouten
• Experimentele houding
• Openheid en dialoog

Bron: Werken aan de lerende organisatie, Lieke Thijssen