In het boek Leren werkt - bijdragen aan het lerend vermogen van de werkende mens beschrijft Joost Muller de LDD-matrix:
[Hierboven] vind je de zogenaamde LDD-matrix: de LeerDoelen-Didactiek-matrix. Met deze matrix kan getoetst worden in hoeverre bestaande opleidingen qua vorm en inhoud corresponderen met de nieuwe ontwikkelingen in en eisen aan leerprocessen. De matrix kan daarnaast ook gebruikt worden bij het ontwikkelen van nieuwe leertrajecten.
(...)
In deze matrix staan op de verticale as de leerdoelen en op de horizontale didactische vormen. Linksonder representeert het schema de klassieke leersituatie - lesgeven - die past bij een klassieke opvatting over management en organisatie. Rechtsboven wordt de vorm aangegeven die typerend wordt voor 'lerende organisaties' en de combinaties van leren en werken die daarbij passen. Hoe verder men naar rechts en naar boven opschuift, hoe meer de nadruk komt te liggen op collectief leren, het ontwikkelen van een eigen stijl van denken en doen, het reflecteren op de eigen ervaring en het leren te leren. Het gaat steeds meer om het ontwikkelen van het vermogen om in nieuwe situaties specifieke oplossingen te vinden.
De matrix kan gebruikt worden om bestaande opleidingen te toetsen, zowel op hun didactische vooronderstellingen als op de managementfilosofie die eraan ten grondslag ligt. De matrix kan echter ook gebruikt worden om op basis van een behoefte aan een bepaald soort leerproces een passende opleidings- en leervorm te ontwikkelen.
Toelichting van de matrix-vakken
(1.1) Lesgeven en toespreken
Eenzijdige instructie en utileg, overdracht van kennis en informatie via toespreken, is een leervorm die relatief eenvoudig en goedkoop is. Deze vorm is geschikt in grote groepen en bevredigend voor de docent omdat hij of zij kennis kan spuien en toehoorders tot luisteren kan brengen. De vorm is en blijft geschikt voor codeerbare kennis. In dezelfde categorie vallen videopresentaties (al dan niet als onderdeel van e-learning-trajecten), leesteksten en boeken.
Discussie tijdens of na een inleiding kan een interactieve vorm krijgen als de docent zich niet beperkt tot het beantwoorden van vragen. We belanden dan in de vakken 1.2 of 1.3. Het inbouwen van vragen aan de deelnemers door de docent kan hierbij helpen. Een probleem is echter dat veel inleiders niet echt geïnteresseerd lijken in de mening van deelnemers en liever hun vragen retorisch houden of weinig besteden aan het geven van antwoorden.
(...)
(1.2) Sociocratische dialoog
In de klassieke dialoog zoals Plato die beschrijft, probeert de vragensteller met gerichte vragen de leerling naar een bepaald conclusie te leiden. Hij meent het antwoord te weten en ziet het als zijn taak de leerling in dit licht ook te laten zien. We spreken dan van een ´gesloten dialoog´ en je zou kunnen zeggen dat er sprake is van een zekere manipulatie. Uit de praktijk van veranderingsprocessen is gebleken dat het moeten beantwoorden van vragen het denkproces activeert en de basis legt voor de bereidheid om zelfstandig te handelen.
(...)
(1.3) Kennisdelling
Hier is de ongelijkheid tussen de aanwezigen verdwenen en daarmee ook de rol van een leraar die verondersteld wordt meer kennis over het betrokken onderwerp te bezitten dan de andere aanwezigen. De docentenrol kan hier overgaan in die van procesbegeleider, iemand die zorgt dat de betrokkenen de gelegenheid krijgen hun kennis en ervaring effectief uit te wisselen en te toetsen op relevantie en waarde.
(...)
(1.4) Belerende instructie, cases en oefeningen
Hierbij gaat het niet om 'cognitieve' doelen maar om vaardigheid, om handelen en gedrag. Uitgangsunt is dat de 'instructeur' de vaardigheid bezit en de leerling nog niet. Het gaat om overdracht van een bekende, bestaande competentie. Daarom is het commentaar van de trainer in termen van goed of niet goed. Voordoen hoe het moet past bij deze aanpak. Perfecte 'imitatie' van de instructeur krijgt de hoogste waardering. De leercyclus is: voordoen, nadoen, zelf doen. Instructiecases en oefeningen kunnen worden ingebouwd om een bepaalde moeilijkheid te ervaren of duidelijk te maken.
(...)
(2.2) Cases, oefeningen en rollenspellen van de leermeester\
Bij casestudies gaat het veelal om cognitieve vaardigheden zoals probleem oplossen, bij rollenspellen om gedrags- of vaardigheidsdoelen. Beide worden ontworpen en geïntroduceerd door de leermeester. Deze heeft daarmee een ervaringsvoorsprong en de mogelijkheid het leerproces en de conclusies in een bepaalde richting te leiden. Vraagstelling, opbouw van de case en de wijze van ingaan op antwoorden bepalen of er sprake is van een zekere tweezijdigheid of dat de gekozen vorm eerder pas bij 2.1.
(...)
(2.3) Ervaringscasuïstiek van deelnemers
Case-beschrijvingen en scripts voor rollenspelen komen voort uit de ervaringswerkelijkheden en denkwerelden van de deelnemers. De begeleider heeft ten aanzien van de inhoud eerder een achterstand dan een voorsprong op de deelnemers. Zijn toegevoegde waarde zit in de organisatie van het leerproces, onder ander door ervoor te zorgen dat de uitwisselings- en feedbackprocessen in de nabespreking goed verlopen (debriefing) en te laten zien waar bepaalde concepten en methodieken van denken of handelen verhelderend en inzicht vergrotend zijn.
(...)
(3.1) Normatief overtuigen, goeroe/leraar-prediking
Het gaat hier om het indringend en overtuigen op mensen inpraten om hen van een zienswijze te overtuigen en daarmee hun standpunt en handelen te beïnvloeden. Eigen enthousiasme en overtuiging kunnen hierbij inspirerend werken. Charismatische leiders en leraren zijn door de geschiedenis heen voorbeelden van het meesterlijk hanteren hiervan. Naarmate mensen zelfbewuster en assertiever worden, zal hun weerstand tegen de variant van het 'platpraten' toenemen en de effectiviteit ervan afnemen.
(...)
(3.2) Dialogische confrontatie met leermeester
Kenmerkend voor 3.2 is dat het de leermeester/change agent is die het kader schept en het proces leert. Bij het leer- en zoekproces rond verandering waar zelden iemand alle antwoorden al kent, maar wel ervarings- en organisatiekundigheid een rol speelt, past de vorm van een 'open confrontatiedialoog'. Gegeven antwoorden op vragen kunnen hier leiden tot nieuw inzicht, wat niet eerder bestaande vragen genereert, enzovoort.
(3.3) Open (confronterende) dialoog over waarden- en normverschillen
In nog sterkere mate dan bij 1.3 en 2.3 het geval is, hebben de leerdoelen het karakter van 'zien wat er uitkomt, verassing, ontdekking'. De volkomen open dialoog als leerproces is van vitale betekenis voor het creëren van een alzijdig lerende community op het niveau van normen en waarden. De 'confrontatie' in deze dialoog heeft niet het doel om bestaande kennis en inzichten bevestigd te krijgen. Het is veelal de confrontatie die nodig is om met scherpte de inzichten en standpunten vast te stellen als 'authentieke' en verschillende representaties van werkelijkheden. De taak van de begeleider is om te zorgen dat de verschillen in inzichten helder worden en zonodig worden terugvertaald naar verschillen in beleving of aannames die eraan ten grondslag liggen.
