Rob Florijn, Manfred van Gurchom & Mike van der Meulen hanteren in hun boek Kennis leren managen een indeling in drie kennisprocessen:

Er zijn verschillende soorten kennisprocessen in organisaties te onderscheiden. ... Dit boek hanteert een indeling in drie kennisprocessen:

1. Het ontwikkelen van kennis (Hoe zorgen we ervoor dat we alle benodigde kennis 'in huis' hebben?).

2. Het verspreiden van kennis (Hoe krijgen we relevante kennis op het juiste moment op de juiste plaats?).

3. Het benutten van kennis (Hoe kunnen we alle aanwezige kennis zo goed mogelijk inzetten en toepassen?).

Bron: Kennis leren managen, Rob Florijn, Manfred van Gurchom & Mike van der Meulen

Rob Florijn, Manfred van Gurchom & Mike van der Meulen gebruiken in hun boek Kennis leren managen een gecombineerde definitie van kennis:

(1) Kennis is datgene wat nodig is om van gegevens informatie te maken

Kennis is datgene wat mensen in staat stelt om gegevens te kunnen interpreteren en om betekenis toe te kennen aan gegevens zodat informatie ontstaat. Kennis voedt het proces, waardoor gegevens veranderen in informatie. Kennis is over het algemeen toepasbaar in meerdere situaties voor een lange tijd (in tegenstelling tot informatie die toepasbaar is voor een bepaald onderwerp en op een specifiek moment).

(2) Kennis is datgene wat nodig is om informatie toe te kunnen passen

Kennis is ook datgene wat nodig is om informatie toe te kunnen passen. Kenssi is dan een complexiteitsniveau hoger dan informatie, kennis omvat dan zowel de informatie als de toepasbaarheid daarvan. En daarmee is kennis datgene wat mensen opbouwen op basis van de ontvangen informatie en hun ervaringen met het toepassen van deze informatie in de praktijk.

De beschreven definities sluiten elkaar niet uit, maar vullen elkaar aan. In dit boek gaan we uit van een gecombineerde definitie. Kennis is zowel datgene waarmee gegevens kunnen worden geïnterpreteerd tot informatie als datgene wat nodig is om informatie toe te kunnen passen. Kennis is daarmee van een hoger complexiteitsniveau en omvat naast feiten en inzicht ook ervaringen, vaardigheden en attitudes.

In de gebruikte samengestelde definitie van kennis is vooral de afbakening van kennis ten opzichte van gegevens en informatie van groot belang.

Er is sprake van gegevens op het moment dat er gedefinieerde data of feiten zijn, die nog van betekenis moeten worden voorzien. Dit is het geval op het moment dat de nullen en de enen worden betiteld als een bitpatroon en de getallenreeks '0302895665' een telefoonnummer blijkt te zijn. De hoeveelheid gegevens die aan mensen ter beschikking staan is tegenwoordig enorm, denk daarbij maar eens aan de beschikbare gegevens op het Internet.

Gegevens zijn signalen die door de ontvanger nog geïnterpreteerd moeten worden. Er is sprake van informatie op het moment dat gegevens voor de ontvanger betekenis hebben gekregen. Het zijn bijdragen aan zijn wereldbeeld geworden. Informatie is daarmee persoonsgebonden. Het toekennen van betekenis aan gegevens gebeurt vaak door het vergelijken van gegevens met andere gegevens, door het normeren of door het plaatsen van gegevens in een bepaalde context. Informatie heeft dus toegevoegde waarde voor de ontvanger.

Als gegevens signalen zijn, dan is kennis het 'zendapparaat' dat ervoor zorgt dat de juiste gegevens bij een ontvanger komen, waardoor deze ze als informatie kan gebruiken. Tevens is kennis het 'weten wat de gevolgen zijn' van het gebruiken en toepassen van informatie.

(...)

Bij het toepassen van kennis worden gegevens en informatie ingezet om nieuwe uitspraken, voorspellingen of causale associaties aan te geven of om ( al dan niet intuïtieve) beslissingen te nemen over de wereld om ons heen en op basis daarvan actie te kunnen ondernemen. Bijvoorbeeld de voorspelling dat de kans dat het morgen in Nederland gaat regenen minder dan 20% is, vindt plaats op basis van meetgegevens over druk (verschillen), op basis van de informatie over de situering van hoge- en lage drukgebieden in Europa en op basis van de kennis over de verplaatsing van die hoge- en lage drukgebieden. Kennis is dus meer dan een abstract begrip; het is het proces waarin de interactie tussen en het gebruik van gegevens, informatie en kennis centraal staan.

Bron: Kennis leren managen, Rob Florijn, Manfred van Gurchom & Mike van der Meulen

'Performance support' is een visie op het op het juiste moment op de juiste manier ondersteunen van medewerkers bij het uitvoeren van hun taken. In het boek Innovative Performance Support - Strategies and Practices for Learning in the Workflow wijzen Con Gottfredson en Bob Mosher op het belang van het analyseren van wát de kritische taken en vaardigheden zijn, zodat je een gerichte strategie kunt inzetten om de prestaties optimaal te ondersteunen:

Conducting Rapid Tasks Analysis

Fundamental to any Performance Support strategy is the identification of the performance taks the strategy needs to support. In addition, since tasks don't stand alone but actually orchestrated into higher workflow processes, a solid strategy also requires the determination of those processes. Rapid task anayslis (RTA) is an approach for accomplishing this.

Rapid task analysis has three functional objectives:

(1) Identify the job-specific tasks.

(2) Identify related concepts.

(3) Organize the task and concepts into meaningful business processes.

Ad (1) Functional objective 1. Identify the job-specific tasks

A task is a discrete set of steps that together achieve a specific outcome. (...) During a rapid task analysis, you focus your efforts on identifying these tasks, not the steps. Task have a discrete set of steps that accomplish a specific outcome.

Ad (2) Functional objective 2. Identify related concepts

Where tasks describe how to do something, concepts provide the understanding behind those tasks. A concept is information that describes, at a minimum, what something is (and sometimes what it isn't) and why it is important. In addition, a concept may adress who is influenced by it, when it may do that influencing, where the influencing takes place, and how often or how much. The only thing a concept doesn't adress is how to do something.

(...)

Ad (3) Funcitonal objective 3. Organize the tasks and concepts into meaningful business processes

Once you have identified all the tasks, you organize them into logial groupings called processes. (...) RTA is rapid because it involves subject-matter experts who understand the work environment as well as the tools (such as software applications) that need to be used to complete specific job tasks.

(...)

Conducting critical skills analysis

In order to establish an effective performer support strategy, you must know what the performances are that you need to support (identified via rapid task analysis), you must have those performancese (tasks) mapped to audiences, and then you need to justify the allocation of learning and performer support resources for every audience for each task and associated concept. The approach for making this final assessment is called critical skills analysis. Here's how you go about it:

Step 1. Establish a rating scale or set of scales that will help you assess the impact of failure if the task isn't completed succesfully or the concept isn't understood ("How critical will the immediate impact of failure be to the organization?") E.g. from "Not critical at all" to "Absolutely critical"

Step 2. Assign a failure impact rating for every task and concept for each audience.

Step 3. Use these values to set your performer support strategy.

Bron: Innovative Performance Support - Strategies and Practices for Learning in the Workflow, Con Gottfredson, Bob Mosher

In het artikel Effectief leren van multimediale leerbronnen beschrijven Liesbeth Kester & Jeroen van Merriënboer wat er nodig is om als expert te handelen in de wereld om ons heen: je moet beschikken over schema's met declaratieve kennis en procedurele kennis:

Effectief leren leidt tot expertise en expertise in een bepaald domein resulteert in steeds rijkere en geavanceerdere schema’s in het langetermijngeheugen. Expertise is dus niet zozeer het vermogen om te kunnen redeneren met een groot aantal elementen, want dit kan niet met ons beperkte werkgeheugen; het is de beschikking hebben over rijke en geavanceerde schema’s. In een notendop bevatten deze schema’s declaratieve kennis en procedurele kennis. Declaratieve kennis stelt ons in staat de wereld om ons heen te begrijpen en samen met procedurele kennis stelt het ons ook in staat in de wereld om ons heen te handelen. Twee complementaire processen leiden tot expertiseontwikkeling, namelijk schema-constructie en schema-automatisering.

Schema constructie is een (vaak) bewust proces dat resulteert in steeds complexere schema’s die ontstaan door steeds meer elementen of schema’s te koppelen. Deze schema’s bevatten kennis en zorgen voor een sterke vermindering in de belasting van het werkgeheugen omdat het werkgeheugen schema’s, ongeacht hun complexiteit, verwerkt als één element. Dus: wat voor de één een grote hoeveelheid elementen is, is voor een andere, meer ervaren persoon maar één element, omdat deze de afzonderlijke elementen al in een schema heeft ondergebracht.

Hierdoor kan het voorkomen dat nieuwe informatie voor iemand met veel relevante expertise goed te begrijpen is, terwijl het voor een ander, met een beperkte voor kennis, niet begrijpelijk is.

Schema-automatisering treedt op wanneer leerlingen herhaaldelijk en succesvol een bepaald cognitief schema toepassen. Ook schema-automatisering vermindert de belasting op het werkgeheugen. Geautomatiseerde schema’s hebben een directe koppeling met gedrag (denk aan blind typen – wie dat kan is zich niet meer bewust van de sturing van zijn vingers op het toetsenbord) en zijn actief buiten het werkgeheugen om. Hierdoor belasten ze het werkgeheugen niet.

(...)

Schemaconstructie:  bouwen en uitbreiden
Om schema’s te (re)construeren moet een leerling algemene informatie uit een reeks specifieke voorbeelden destilleren (generaliseren). Aan de hand van de rode draad bouwt hij generieke schema’s, die toepasbaar zijn op meerdere situaties. Voldoet een generiek schema niet voor een specifieke situatie, dan kan hij details toevoegen om het wel toepasbaar te maken (discrimineren). Dit proces van bouwen middels generalisatie en discriminatie heet inductie (Holland et al., 1989).

Het is een bewust uitgevoerd, strategisch en gecontroleerd proces (mindful abstraction, Perkins & Salomon, 1989). Met deze voorkennis is een leerling vervolgens in staat nieuwe informatie te begrijpen (in welk schema hoort dit thuis?) en te structureren (integreren in het schema). Dit proces van uitbreiden heet elaboratie (Willoughby et al., 1997).

(...)

Schema-automatisering: kenniscompilatie en versterking

Het tweede proces dat leidt tot expertiseontwikkeling is schema-automatisering. Leerlingen automatiseren de schema’s die zij hebben geconstrueerd door middel van twee stappen: kenniscompilatie en versterking.

Kenniscompilatie heeft betrekking op het vormen van procedures. Een voorbeeld is het leren van de procedure voor opbellen: pak de telefoon; toets tien cijfers in; druk op het groene hoorntje; wacht tot er opgenomen wordt; zeg je naam. Wanneer een kind leert telefoneren staat de ouder er eerst naast om stap voor stap instructie te geven. Na een tijdje hoeft dat niet meer: het kind doet het ‘automatisch’ goed, ofwel: de stappen van de procedure zijn gecombineerd in één schema. Op basis van dit schema kunnen weer specifieke schema’s ontstaan, zoals ‘opa en oma opbellen’. Ook dit is kenniscompilatie. Het gecombineerde schema bestaat uit het schema ‘opbellen’ inclusief het nummer van opa en oma. Kenniscompilatie gaat dus over het vormen van schema’s die iemands gedrag direct sturen. Dit noemen we procedurele kennis: iets kunnen zonder dat je bewust weet hoe je het moet doen.

De tweede stap is het versterken van de schema’s. De zeer specifieke schema’s die ontstaan door kenniscompilatie zijn in eerste instantie zwak. Vergelijk het met een zogenoemd olifantenpaadje: als iemand één keer het voetpad door de berm afsnijdt leidt dat nog niet tot een pad – als dat honderd keer gebeurt wel. Zo werkt het ook in het geheugen: door kenniscompilatie ontstaat een geheugenspoor, dat door herhaaldelijk gebruik een sterk geheugenpad wordt. Hoe vaker een leerling het schema succesvol inzet, hoe sterker het wordt en hoe groter de kans is dat hij het snel en op de juiste manier kan inzetten. Versterking van de schema’s vereist lange perioden van training om volledige automatisering te bereiken (Palmeri, 1999). Denk aan het oefenen van de tafels van vermenigvuldiging. Het resultaat is dat leerlingen routinevaardigheden ‘op de automatische piloot’ kunnen uitvoeren.

Multimediale leerbronnen die insteken op schema-automatisering bieden mogelijkheden voor kenniscompilatie door middel van procedurele informatie. Voor het versterken van schema’s kunnen leerlingen deeltaak-oefeningen uitvoeren. Hieronder werken we beide uit.

•    Kenniscompilatie middels procedurele informatie
Het doel van procedurele informatie is leerlingen kennis te laten opdoen die noodzakelijk is voor het uitvoeren van routinevaardigheden. Het gaat om ‘hoe doe je dat’-instructies die vaak de vorm hebben van ‘als … dan’-regels. Verder gaat het om informatie die nodig is om deze instructies te begrijpen, vaak de definities van elementen uit deze instructies. Als leerlingen de spanning van een object in een elektrische schakeling moeten meten met een voltmeter, kan de ‘hoe doe je dat’-instructie bijvoorbeeld luiden: ‘Schakel de voltmeter parallel met het object waarvan je de spanning wilt meten’. Noodzakelijke informatie die nodig is om deze instructie te begrijpen is de definitie van een voltmeter, bij voorkeur geïllustreerd met een plaatje ervan.

Traditionele leerbronnen voor procedurele informatie zijn de leraar, job aids en learning aids. De leraar geeft procedurele informatie wanneer hij meekijkt over de schouders van de leerlingen en aanwijzingen geeft bij het uitvoeren van de routinevaardigheden (‘Nee, je moet dit instrument op deze manier vasthouden’, ‘Kijk, je moet nu deze optie selecteren’). Job aids en learning aids zijn bijvoorbeeld posters met veelgebruikte softwarecommando’s die aan de muren van het computerlokaal hangen, de gebruiksaanwijzing die naast een machine ligt, of de handleiding met veiligheidsmaatregelen voor stagiaires bij een bedrijf.

Modernere leerbronnen die procedurele informatie kunnen presenteren zijn bijvoorbeeld apps op tablets en smartphones, augmented reality-omgevingen en online hulpsystemen. Dit soort leerbronnen presenteren de procedurele informatie uit zichzelf of op verzoek van de leerling. Eenaugmented reality-omgeving kan procedurele informatie geven als een leerling naar een bepaalde display of controlepanel in de echte omgeving kijkt. Een online hulpsysteem geeft advies precies op het moment dat de leerling dit nodig heeft tijdens het werken aan een leertaak.

Wat maakt multimediale procedurele informatie effectief?

Just-in-time
Procedurele informatie die hoort bij een bepaalde vaardigheid moet actief zijn in het werkgeheugen op het moment dat een leerling de vaardigheid uitvoert. Alleen dan kan kenniscompilatie optreden (Van Merriënboer & Kirschner, 2013). De beste manier om dit te bewerkstelligen is door de procedurele informatie precies op het juiste moment (het just-in-time-principe) aan te bieden, ofwel op verzoek van een leerling ofwel ongevraagd. In dat laatste geval is meestal sprake van een leraar die aanwijzingen geeft tijdens de taakuitvoering – denk aan de chirurg die de arts in opleiding tijdens een operatie op het juiste moment uitlegt hoe hij een instrument het beste gebruikt. Augmented reality-systemen die gebruik maken van sensoren, bijvoorbeeld GPS voor locatiebepaling, kunnen deze taak van de leraar gedeeltelijk overnemen (Ternier et al., 2012).

Om ervoor te zorgen dat de procedurele informatie in het werkgeheugen beschikbaar is tijdens de taakuitvoering, kan een leerling deze informatie ook van tevoren uit het hoofd leren. Mayer en Moreno (2003) noemen dit ook wel het pretraining effect. In een overzichtsartikel laten zij zien dat leerlingen betere resultaten behalen wanneer ze eerst leren uit welke componenten een bepaald systeem bestaat alvorens ze leren hoe het systeem werkt (Devolder et al., 2009).

•    Versterking middels deeltaakoefeningen
Wie de tafels van vermenigvuldiging goed kent kan beter rekenen. Door bepaalde routinematige kennis en vaardigheden te oefenen verstevigen leerlingen hun basis, hun geautomatiseerde schema’s, waardoor ze in staat zijn de vaardigheden op termijn geheel geautomatiseerd uit te voeren. Multimediale leerbronnen die gericht zijn op vaardighedenontwikkeling in de vorm van deeltaakoefeningen, hebben dikwijls het karakter van op ‘stampen’ gericht computerondersteund onderwijs, al dan niet in de vorm van een app.

Wat maakt multimediale deeltaakoefeningen effectief?

Inoefening
Iemand leert beter autorijden als hij apart leert schakelen. Het inoefenen van een routinevaardigheid als schakelen in een auto heeft positieve effecten op leren en het uitvoeren van de hele taak. Leerlingen leren ‘op de automatische piloot’ te schakelen. En dat gebeurt zonder bewuste verwerking en laat daarmee het werkgeheugen onbelast. Hierdoor komt er capaciteit vrij voor de niet-routinematige vaardigheden zoals probleemoplossen en redeneren (het inschatten van lastige verkeerssituaties).
Uit onderzoek blijkt dat inoefening effectief is mits het gebeurt in de context van de hele taak (Carlson et al., 1989, 1990). Leerlingen hebben dus een relevante cognitieve context nodig om de routines te kunnen plaatsen. Dat blijkt ook uit een meta-analyse van Wickens en collega’s (2013) die vonden dat inoefening effectief is wanneer het plaatsvindt ná kennismaking met de hele taak, maar niet als het plaatsvindt tíjdens kennismaking met de hele taak.

Bron: Effectief leren van multimediale leerbronnen, Liesbeth Kester & Jeroen van Merriënboer; in: Weten wat werkt en waarom, december 2013 (4)

Rob Florijn, Manfred van Gurchom & Mike van der Meulen beschrijven in hun boek Kennis leren managen de verschillende visie op kennis in de vorm van de flow- en de stock-benadering van kennis:

Polanyi (1967) verdeelt kennis in een 'stock' en een 'flow'-benadering.  ... De stock-benadering gaat ervan uit dat kennis onttrokken kan worden aan de menselijke drager, opgeslagen kan worden in een nieuwe vorm (met name in databestanden) en daardoor onafhankelijk van tijd en plaats benaderd kan worden. Men streeft ernaar impliciete kennis te expliciteren, zodat deze kennis kan worden vastgelegd en opgeslagen in 'systemen'. IT speelt in deze benadering een belangrijke rol. Bij de 'stock'-benadering legt men de nadruk op het facliteren van opslag- en distributieprocessen.

Bij de "flow'-benadering gaat men ervan uit dat kennis niet worden overgedragen maar noodzakelijkerwijs is gekoppeld aan een persoon die altijd, bewust of onbewust, subjectieve waarde aan informatie toekent. De flow-benadering ziet kennis veel meer gebonden aan individuele kenniswerkers en erkent dat kennis en vooral ervaring niet los gezien kan worden van de drager. Binnen de flow-benadering wordt veel gezien in het faciliteren van communicatie tussen kenniswerkers en het creëren van allerhande ontmoetings- en leermomenten voor individuen en groepen.

De beide invalshoeken geven elk andere uitgangspunten voor de manier waarop men kenniswerkers moet ondersteunen. De stock-benadering zoekt oplossingen als kennissystemen, kennisbanken, lessons learned database, best practices systemen en document retrieval systemen. Kennismanagement is in de optiek van de flow-benadering gericht op het soepel afstemmen van vraag- en aanbod van kennis.Binnen deze benadering worden oplossingen geboden als de inrichting van special interest groups, van communities of practice, van communicatie-infrastructuren gericht op het vrijelijk uitwisselen van ideeën en ervaringen (leernetwerken), tot het aanstellen van speciale functionarissen die erop gericht zijn om leerervaringen aan te duiden en mensen met elkaar in contact te brengen.

Bron: Kennis leren managen, Rob Florijn, Manfred van Gurchom & Mike van der Meulen

Rob Florijn, Manfred van Gurchom & Mike van der Meulen gebruiken in hun boek Kennis leren managen de indeling in vier soorten kennis van Cees Sprenger en Steven ten Have:

Men kan verschillende vormen of soorten kennis onderscheiden. Sprenger en Ten Have noemen vier soorten kennis:

1. Subjectkennis: kennis die direct verbonden is aan een concreet object of onderwerp. Dit type kennis vormt de basis voor alle kennis maar is snel aan veroudering onderheving.

2. Methodekennis: kennis die nodig is om de subjectkennis te kunnen gebruiken, om iets te produceren. Deze kennis is vaak meervoudig bruikbaar.

3. Sociale kennis: kennis die betrekking heeft op de sociale en communicatieve vaardigheden van mensen.

4. Handelingskennis: kennis die nodig is om de aanwezige kennis om te kunnen zetten in daden.

Bron: Kennis leren managen, Rob Florijn, Manfred van Gurchom & Mike van der Meulen

Marcel van Assen, Gerben van den Berg en Paul Pietersma schrijven in hun boek Het Groot Managementmodellenboek - 70 essentiële modellen: inhoud, toepassing, analyse en referenties het volgende over de RASCI-methode:

De kern

Als de organisatieonderdelen geclusterd zijn en de coördinatie ertussen georganiseerd is, moeten alle taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden (TBV's) binnen de organisatie worden toebedeeld. Onder taken wordt verstaan alle activiteiten die moeten worden uitgevoerd door een afdeling of medewerker. Met bevoegdheden doelt men op de beslissingsbevoegdheid van een afdeling of functionaris, zoals het aannemen van nieuwe mensen en het doen van bestellingen. Verantwoordelijkheden zijn zaken waarop een afdeling of functionaris kan worden aangesproken; vaak worden deze ook vastgelegd in prestatie-indicatoren. Het toedelen van TBV's komt neer op het toekennen van rollen aan medewerkers. In elke processtap kunnen medewerkers een verschillende rol vervullen. Het RASCI-model beschrijft vijf mogelijke rollen en kan worden gebruikt om die rollen per processtap toe te delen. Het toedelen van rollen is van belang om duidelijke kaders te scheppen voor wie wat doet en wie waarvoor verantwoordelijk is.

Bruikbaarheid

Het RASCI-model is een methode om taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden (TBV's) van medewerkers toe te wijzen aan uit te voeren activiteiten (processtappen uit een procesbeschrijving). Op deze manier worden ook de onderlinge relaties tussen medewerkers in relatie tot deze activiteiten zichtbaar.

(...)

Uitvoering

RASCI is een matrix waar de relatie tussen de processtap (op de verticale as) en de verschillende functionarissen (op de horizontale as) wordt vastgelegd in vijf mogelijke rollen. Voor elke processtap geldt dat er precies één verantwoordelijkheid moet worden toegedeeld. Daarnaast wordt maximaal één functionaris verantwoordelijk gemaakt. De overige rollen kunnen per processtap aan een of meer functionarissen worden toebedeeld.

RASCI bestaat uit de volgende vijf rollen:

1. R = Responsible; de proceseigenaar die verantwoordelijk is voor de uitvoering van het proces.

2. A = Accountable; degene die afgerekend wordt en de proceseigenaar ter verantwoording kan roepen over het resultaat.

3. S = Supportive; degene die de verantwoordelijke ondersteunt in het tot stand komen van het proces.

4. C = Consulted; degene die om advies gevraagd moet worden om het proces uit te kunnen voeren.

5. I = Informed; degene die achteraf geïnformeerd moet worden over de uitkomst van het proces.

De relatie tussen de verschillende medewerkers en de rol(len) die zij vervullen, wordt duidelijk gedefinieerd binnen de RASCI-methode. Op deze manier maakt de methode [inzichtelijk wanneer er sprake is van] overlap in activiteiten, overbodige activiteiten en onduidelijkheid die vervolgens opgelost dienen te worden.

Fons Vernooij beschrijft op zijn site vakdidactiek-bedrijfseconomie wat hij verstaat onder het begrip competentie:

Competent

Wanneer is iemand competent? Dat is het geval als iemand in een stressvolle situatie op basis van zijn kennis, houding en vaardigheden op een succesvolle wijze problemen weet aan te pakken en op te lossen.
Competenties op het werk
Het gaat dus niet alleen om de kwaliteiten van een persoon, maar ook om de situatie waarin die persoon tot de juiste beslissingen moet komen om de gerezen problemen op te lossen.

Dit betekent dat iemand in een alledaagse situatie competent kan zijn, maar in een meer complexe situatie niet.

Als iemand een functie vervult en regelmatig niet in staat is om onder stress tot succesvolle oplossing van complexe situaties te komen, dan is die persoon niet competent voor de functie die hij of zij vervult.

Competenties hebben dus betrekking op de vraag of iemand competent is voor het werk dat hij moet uitvoeren.

Bron: Soorten van kennis, Fons Vernooij

Fons Vernooij onderscheidt op zijn site vakdidactiek-bedrijfseconomie vier soorten van kennis

Een bruikbare indeling is het onderscheiden van vier soorten:

• kennis van situaties;

• kennis van begrippen;

• kennis van procedures;

• kennis van strategieën.

1. Kennis van situaties

Om een eerste voorstelling van een probleem te maken, is het van belang om een goed beeld te hebben van de context van een probleem. Wat voor soort bedrijf gaat het om, welk onderdeel van de bedrijfseconomie is aan de orde en welke basiskennis over dit soort problemen is nodig?

Experts beschikken over modellen van probleem-situaties waarmee zij allerlei begrippen, groot-heden en procedures in hun gedachten op-roepen. Zij hebben vaak aan een half woord genoeg om te snappen in welke context het probleem zich afspeelt.

1.a Ervaringsobject

Een eerste reeks van kenmerken om de situatie in te schatten bestaat uit het ervaringsobject, d.w.z. de verschijnselen die door een bepaalde tak van wetenschap bestudeerd worden.

Bij bedrijfseconomie gaat het om bedrijven en overheidsorganisaties. Bij bedrijven is er weer verschil tussen handelsondernemingen (geen productieproblemen) en industriële bedrijven. In de industrie geldt een onderverdeling naar stukproductie, serieproductie en massaproductie.

1.b Kenobject

Een tweede reeks van kenmerken om de situatie in te schatten bestaat uit het kenobject, d.w.z. de soort vragen die een bedrijfseconoom zich stelt. Is de vraag gericht op de boekhouding, de marketing, de verkoop, de financiering, de kostenberekeningen of de verslaglegging?

Elke invalshoek heeft standaardvragen en een eigen traditie. Tot die traditie horen begrippen en procedures die los van andere tradities ontwikkeld zijn. Daardoor staan ze soms haaks op elkaar zonder dat de experts in een bepaald vakgebied zich daar bewust van zijn.

1.c Randvoorwaarden

Problemen en mogelijke oplossingen zijn gebonden aan randvoorwaarden, zoals wettelijke bepalingen, politieke opvattingen, internationale regelgeving, afspraken, beroepscodes, e.d.

2. Kennis van begrippen

Een indeling van begrippen is op veel manieren mogelijk. Zo kan men onderscheid maken tussen natuurlijke begrippen die verwijzen naar objecten (auto, stoel, e.d.) en formele begrippen die verwijzen naar abstracties (macht, geluk, e.d.)

Voor de bedrijfseconomie is een derde categorie van belang: de grootheden. Deze hebben een economische notie, een naam, een waarde en een eenheid. De waarde is gegeven of kan berekend worden. De eenheid geeft betekenis aan de waarde.

Een grootheid moet dus in principe op twee manieren gedefinieerd worden. De eerste definitie moet betekenis geven aan de naam. Dat noemt men een connotatieve definitie. De naam verwijst naar een economische notie die de essentie van het begrip aanduidt. Maar de naam kan verwarrend zijn dankzij de homoniemen, synoniemen en misconcepties die gangbaar zijn binnen de bedrijfseconomie

De tweede definitie moet aangeven hoe de waarde van de grootheid vastgesteld of berekend moet worden. Dat noemt met een operationele definitie.

Een probleem voor de bedrijfseconomie is dat er zoveel begrippen en berekeningen zijn, dat niet elk begrip een eigen naam kan krijgen, of dat er tussenresultaten berekend worden die men gemakshalve geen naam geeft.

Het grootste probleem voor de bedrijfseconomen vormt echter de omgang met de eenheden die bij de diverse grootheden horen. Er is een systematiek beschikbaar, maar men houdt zich er zelden aan.

3. Kennis van procedures

De kennis van procdures heeft betrekking op datgene wat je met de begrippen kunt doen. Het gaat doorgaans om ‘als .. dan .. ’ relaties. Het gaat om handelingen die nodig zijn om iets uit te voeren of om een getal te berekenen.

Procedures zijn weer te geven in voorbeelden, stroomschema’s, formules of functies. Het gaat erom dat de data die in een database zitten opgehaald en bewerkt worden tot een antwoord op een vraag. Gegevens worden omgezet in informatie.

Binnen de bedrijfseconomie is een groot aantal verschillende situaties waar men soortgelijke procedures moet uitvoeren, zodat het lijkt of elke berekening uniek is. Maar dat is niet zo. Er zitten duidelijke modellen achter.

De clou van een goede kennisbasis is dat een leerling of student in staat is om algemeen geldige procedures aan te passen aan concrete situaties. Kennis van situaties en kennis van begrippen zijn een noodzakelijke, maar onvoldoende voorwaarde om daarin te slagen.

4. Kennis van strategieën

Om een procedure tot een goed einde te brengen, is het noodzakelijk om het oplosproces te plannen. Een strategie is een actieplan waarin de volgorde van afzonderlijke denkstappen is vastgelegd.

Als een leerling zegt: "Als ik een vraagstuk lees, dan zet ik de gegevens bij elkaar en reken ik alvast wat uit", dan is er een strategie, maar die hoeft niet altijd tot het juiste antwoord te leiden.

Bij een goede strategie hoort ook een vorm van procesbewaking, waarin de vraag naar voren komt of de gang van zaken goed verloopt. Dat heet meta-cognitie: denken over het denken.

Bron: Soorten van kennis, Fons Vernooij

De (naar eigen zeggen) 'bedrijfprestatie bevorderaars' van EMC geven een mooie samenvatting van het artikel Strategies for Learning from failure (2011) van Amy Edmondson:

Edmondson ontwierp een spectrum, dat het mogelijk maakt fouten naar oorzaak te categoriseren. Fouten zijn hiermee in te delen in drie categorieën:

• te voorkomen fouten;
• onvermijdelijke fouten;
• intelligente fouten.

Dit spectrum helpt om te kijken naar waarom een fout wordt gemaakt, in plaats van naar wie een fout maakt. En kan een eerste stap zijn om een effectieve strategie te ontwikkelen voor het leren van fouten die past bij jouw organisatie.

Hoe voorkom je fouten in voorspelbaar werk?
Sommige fouten vallen in de categorie: ‘slechte fouten’. We maken liever geen fouten bij productie- of routinewerk. De oplossing ligt vaak in goede leerinterventies of ondersteuning in het werk. Als dit niet lukt, kan het zijn dat iemand bewust van het proces afwijkt, niet oplette, of niet over de vaardigheden of voorwaarden beschikt om het werk uit te voeren. Een analyse van de oorzaak van het probleem, maakt het mogelijk te leren van de fout en een geschikte oplossing te bedenken.

Wat zijn onvermijdelijke fouten in complexe systemen?
Veel fouten in organisaties zijn verbonden aan de onzekerheid van het werk. Wanneer de specifieke combinatie van omstandigheden nieuw is, is het maken van fouten onvermijdelijk. Goede procedures en ondersteuning helpen, maar je kunt het niet helemaal voorkomen. Deze fouten als slecht beschouwen is onjuist en werkt averechts. Een juiste aanpak is het tijdig identificeren van kleine fouten en corrigeren, om grote fouten te voorkomen. En dat kan alleen als er openheid over bestaat.

Hoe je met intelligente fouten de concurrentie voorblijft.
De fouten in deze laatste categorie kunnen zelfs als goed worden beschouwd. Dit soort fouten voorzien de organisatie van waardevolle kennis, waardoor de organisatie kan groeien en competitie kan voorblijven. Wanneer je antwoorden zoekt op het onbekende, is experimenteren noodzakelijk. Innovatieve producten en het testen van klantreacties in een nieuwe markt bijvoorbeeld vragen om experimenten. De truc hierbij is om snel goede fouten te maken, en de experimenten niet groter dan nodig.

Waar begin je?
Het tolereren van onvermijdelijke en intelligente fouten, zorgt er niet voor dat medewerkers minder presteren. Tolerantie is juist nodig om te leren van deze fouten. Zorg dat er in je organisatie gedeeld begrip ontstaat over fouten en wat wel en niet wordt getolereerd. Maar met dit inzicht, ben je er nog niet. Fouten moeten consistent gerapporteerd worden, zodat er een systematische analyse plaatsvindt. Falen blijft emotioneel beladen, waardoor sterk leiderschap nodig is om dit op gang te brengen. Begin met het stellen van de vraag: ‘wat gebeurde er?’, in plaats van ‘wie deed het?’. En zoek proactief naar mogelijkheden om te experimenteren. Kies ten slotte een boodschap over fouten maken, die past bij de organisatie én bijdraagt aan het leren van fouten.

Zie ook:

• Omgaan met fouten volgens Kirsten den Hollander
• Fouten maken volgens Amy C. Edmondson (2)

Bron: The right way to be wrong, EMC