Inhoudelijk doel dat specificeert wát een leerkracht wil bereiken met zijn les. De doelen kunnen betrekking hebben op kennis, vaardigheden en attitude.
Alias: -
Lesdoelen
Lesdoelen zijn de inhoudelijke doelen die een leerkracht wil bereiken met zijn les. De doelen kunnen betrekking hebben op kennis, vaardigheden en attitude. Het is van belang om de lesdoelen SMARTI te formuleren, dat wil zeggen: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden en Inspirerend. Een leerkracht moet voordat de les begint, duidelijk hebben wat hij deze les wil bereiken. Aan het einde van de les moet hij evalueren of de doelen bereikt zijn. Op die manier werkt hij gericht aan de ontwikkeling van de kinderen en dat bevordert de kwaliteit van het onderwijs.
Het doel van de les kan uit één of meerdere leerdoelen bestaan. Het leerdoel richt de aandacht op datgene wat in de les geleerd moet worden. We zullen zien dat dit altijd een aanpak of werkwijze betreft om een oplossing voor een probleem te vinden. Het stellen van een leerdoel is een voorwaarde om feedback op maat te kunnen geven en om de prestaties van leerlingen te kunnen monitoren en beoordelen.
Een lesdoel zorgt ervoor dat een les geen bezigheid is, maar dat er doelgericht onderwezen en geleerd wordt.
Een lesdoel maakt het mogelijk om te controleren of ook daadwerkelijk alle leerlingen hebben bereikt wat je hun wilde leren.
Een EDI-lesdoel is compact, concreet en controleerbaar. Dat betekent dat het lesdoel niet te lang is geformuleerd, niet vaag is en dat je er cvb-vragen en opdrachten bij kunt bedenken om te controleren of het lesdoel door de leerlingen is behaald.
Een EDI-lesdoel bestaat in ieder geval uit een concept (het belangrijkste begrip) en een vaardigheid (de stappen die je moet nemen om tot een oplossing te komen). Soms bevat het ook een context (situatie waarin het moet worden toegepast).
Zorg dat het lesdoel, de instructie en de verwerking in lijn zijn met elkaar.
Als je een les ziet als een busreis, dan beschrijven de leerdoelen de eindbestemming en de lesdoelen de tussenliggende haltes. Een lesblok of module zonder concrete leerdoelen is als een busreis met een chauffeur die willekeurig links- en rechts afslaat. Wil je dus doelgericht met werkvormen aan de slag gaan in je lessen, dan is het absoluut noodzakelijk dat je helder hebt wat het lesthema is en de bijbehorende lesdoelen zijn. De lesdoelen worden afgeleid uit de toetsing en het lesthema is een clustering van lesdoelen die bij elkaar horen. De toetsing bepaalt veelal of de student competent is.
De leerlingen kunnen INHOUD – METHODIEK – (VOORWAARDEN) - MINIMUMPRESTATIE
De leerlingen kunnen …’ voor kennis- en vaardigheidsdoelen; ‘
De leerlingen zijn bereid om …’, ‘De leerlingen staan open voor …’, ‘De leerlingen streven naar …’
Je maakt gebruik van operationele, waarneembare werkwoorden. Een operationeel werkwoord is meetbaar, controleerbaar. Voorbeelden hiervan zijn schrijven, tekenen, opnoemen, aanduiden, vergelijken, ordenen, enzovoort. Niet-operationele werkwoorden zijn begrijpen, beheersen, kennis hebben van, waarderen, weten, inzien, enzovoort. Het is onmogelijk om dit soort werkwoorden effectief te controleren.
Je omschrijft de doelstelling zo nauwkeurig en concreet mogelijk.
Je voegt eventueel voorwaarden aan de doelstelling toe, bijvoorbeeld hulpmiddelen die een leerling ter beschikking heeft om de doelstelling te bereiken. Denk hierbij aan een passer om een cirkel te trekken, een rekenmachine om iets uit te tellen, een tijdlijn om een koning te kunnen situeren, enzovoort.
Je geeft eventueel aan welke minimumprestatie als voldoende beoordeeld wordt, met andere woorden in welke mate de leerling de doelstelling moet beheersen. Voorbeelden hiervan zijn ‘binnen de 5 minuten’, ‘6 van de 8 kenmerken’, ‘tot op 1mm nauwkeurig’, ‘in de juiste volgorde’, enzovoort.
De twee laatste stappen zijn enkel bij sommige doelstellingen van toepassing.
Aanpak die, naar inschatting van de lerende, het bereiken van leerdoelen vergemakkelijkt.
Alias: -
Leerstrategie
Een leerstrategie is de manier waarop een leerling het leren aanpakt. Daarbij horen de stappen die hij zet om het leerdoel te bereiken, zoals:
Het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, Verbanden leggen tussen bestaande en nieuwe kennis Het gebruiken van voorbeelden om dingen te onthouden.
Leerstrategieën zijn een onderdeel van de cognitieve strategieën. Dat zijn de manieren waarop de leerling informatie verwerkt, zoals het oplossen van problemen en het focussen van de aandacht.
Etymologisch gezien betekent 'strategie' (Grieks: stratègia), een georganiseerd geheel van handelingen voor het bereiken van een militair doel. Deze term vond ingang in diverse disciplines, met doelgericht handelen als onderzoeksobject, zoals psychologie, economie, sociale wetenschappen en rechten.
In de literatuur worden hiervan diverse definities aangetroffen.
Vermunt (1988) omschrijft (leer)strategie als een combinatie van (leer)activiteiten die door leerlingen vaak in samenhang worden gebruikt om een bepaald doel te bereiken. ... Volgens Kirby (1984) is strategie een methode om een taak aan te pakken voor het bereiken van een doel.
In de lijn van Van Dijk en Kintsch (1983) definiëren van der Pool en van Wijk (1995) een strategie als de globale representatie van de procedures om een gegeven doel te realiseren. Als aspecten onderscheiden ze: doel (wat wil je bereiken?), strategie (hoe kan je dat realiseren?) en procedure (hoe ga je precies te werk?).
(...)
Een strategie is derhalve instrumenteel: nauw verbonden met een vooropgesteld doel, hoewel niet steeds bewust.
Een vaak gehanteerd concept in het kader van persoonlijke strategieën is 'leerstijl'. Onder 'leerstijl' wordt dan meestal de relatief stabiele voorkeur verstaan die mensen hebben ontwikkeld voor bepaalde manieren van leren in leeromgevingen. Leerstijl verwijst naar de persoonsgebonden dimensie in de systematiek in leeractiviteiten. Bij leerstijlen wordt vaak gerefereerd aan de leerstijlen van Kolb en de brede leerstijlen van Vermunt.
De leerstijl is een begrip uit de cognitieve psychologie en didactiek. Er is geen wetenschappelijk bewijs dat leerstijlen daadwerkelijk bestaan.
Het is een beschrijving van attitudes en gedragingen die bepalen wat iemands voorkeurmanier van leren is. Er blijken, volgens de leerstijltheorie, immers nogal wat verschillen te bestaan in de manier waarop lerenden de leerstof verwerken. Sommigen zijn meer visueel ingesteld, anderen meer auditief. Ook de manier van studeren verschilt. Sommigen nemen de leerstof één- à tweemaal alinea per alinea grondig door. Anderen doorlopen de hele cursus eerder oppervlakkig en hernemen die dan meerdere malen. Met het beschrijven van leerstijlen hopen auteurs en onderzoekers aanknopingspunten te vinden voor studenten en docenten om leerresultaten te verbeteren. Als de docent de leerstijl van een student zou kennen zou de instructie effectiever kunnen zijn. Deze verwachtingen worden zelden waar gemaakt.
Het onderzoek naar de persoonlijke leerstijl van studenten kwam eind 20e eeuw in de aandacht met het onderzoek van David Kolb (1983) en Jan Vermunt (1992), die elk hun eigen systeem bedachten om de verschillende leerstijlen te beschrijven en in kaart te brengen. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat de meeste modellen van leerstijlen een lage betrouwbaarheid, een magere validiteit en een verwaarloosbaar effect op de instructie hebben. Ondanks dat herhaald onderzoek laat zien dat er geen empirische bewijs bestaat voor de leerstijltheorieën, wordt er enkele decennia nadat de theorie is opgeworpen nog steeds veelvuldig onderzoek naar gedaan.
Vermunt omschrijft het begrip leerstijl als: ‘een samenhangend geheel van leerstrategieën, leermodellen en leeroriëntatie, dat kenmerkend is voor een lerende in een bepaalde periode’. Vermunt onderscheidt vier leerstijlen:
(1) De betekenisvolle leerstijl. Een leerling met deze stijl is op zoek naar inzicht en samenhang.
(2) De toepassingsgerichte leerstijl. Een leerling met deze stijl concretiseert veel en zoekt voorbeelden.
(3) De reproductiegerichte leerstijl. Een leerling met deze stijl doet alles stapsgewijs. Hij herhaalt en memoriseert veel.
(4) De ongerichte leerstijl. In dit geval weet de leerling niet op welke manier hij leert. Deze leerlingen zijn vaak stuurloos en nauwelijks in staat om zelfstandig te studeren.
Ook Kolb heeft vier leerstijlen benoemd:
(1) De divergente leerstijl. Een leerling met deze stijl is een beschouwer. Hij heeft een rijk voorstellingsvermogen, veel fantasie en creativiteit.
(2) De assimilerende leerstijl. Een leerling met deze stijl is een denker. Hij zoekt naar samenhang.
(3) De convergente leerstijl. Een leerling met deze stijl is een beslisser. Hij werkt planmatig.
(4) De uitvoerende leerstijl. Een leerling met deze stijl is een doener. Hij is praktisch ingesteld.
Kritiek op definitie leerstijl
Er is veel kritiek op deze theorie, het begrip leerstijl wordt gezien als veelvoorkomende neuromythe. Jelle Jolles e.a. schrijven hierover: 'Bijna alle leraren (96 %) die in het onderzoek betrokken waren, dachten dat de leerprestaties van kinderen zouden verbeteren als de leerlingen worden onderwezen in de leerstijl van hun voorkeur. Dit is echter niet juist. Wat wel klopt, is dat visuele, auditieve en kinesthetische informatie in verschillende delen van het brein wordt verwerkt. Echter, deze structuren zijn allemaal met elkaar verbonden. Informatie vanuit verschillende sensorische modaliteiten wordt continu met elkaar uitgewisseld. Daarom is het incorrect om aan te nemen dat slechts één sensorische modaliteit betrokken is bij de informatieverwerking. Nog sterker: het is aannemelijk dat de ontwikkeling erbij gebaat is dat alle sensorische modaliteiten worden gestimuleerd.'
Ook Paul Kirschner ageert tegen de definitie van leerstijlen. Hij formuleert een eigen definitie van leerstijlen: "Verschillende leerlingen reageren op een verschillende manier op verschillende dingen en een goede leerkracht weet hoe hij of zij het best kan inspelen op de sterktes van de leerling om te compenseren voor de zwaktes, net als een goede chef."
A learning style is a preference for consuming information in a particular medium or format.
Knowing that underscores the problem with attempting to tailor instruction to learning styles. The best format for presenting eLearning content has far less to do with hard-and-fast learner preferences than with the substance of the content, learners’ existing knowledge, and the circumstances under which learners will consume and use the eLearning and the information it conveys.
Proponents of learning styles would have instructional designers, teachers, and learners themselves believe that tailoring eLearning to each learner’s intrinsic learning style will improve engagement and results. Unfortunately, the evidence isn’t there.
Belief in the effectiveness of matching instructional approaches to “learning styles” persists despite a preponderance of evidence showing no relationship between teaching to learning styles, and learning outcomes. Well, that is not entirely accurate: Some studies have shown a negative effect, in which attempts to cater to some defined learning style actually harm learning. In addition to offering ideas for why many find the idea of learning styles so appealing, this report reviews the research literature on learning styles, offering recaps of several often-cited studies. In the aggregate, researchers have recommended that time and energy would be better spent matching instructional approach to content and type of material being taught rather than to any perceived individual preference or “style.”
De vier soorten leerstijlen zijn: — De divergerende leerstijl: deze stijl sluit aan bij de dromers of beschouwers. Ze leren vooral vanuit concrete ervaringen en door hierover te reflecteren en na te denken. Ze hebben meer interesse in mensen dan in dingen en zijn goed in het brainstormen. Ze komen vaak moeilijk tot besluiten.
— De assimilerende leerstijl: deze stijl sluit aan bij de denkers. Ze houden van schema's en structuren en zijn vooral gericht op het inductief redeneren. Ze zijn vaak weinig gericht op het praktische nut. — De convergerende leerstijl: deze stijl sluit aan bij de beslissers. Ze verkiezen abstractheid en actief experimenteren. Bij hen ligt de nadruk op het praktisch toepassen van inzicht en kennis. Ze zijn vooral taakgericht.
— De accommoderende leerstijl: deze stijl sluit aan bij de doeners. Ze houden van concrete ervaringen en actief experimenteren. De nadruk bij hen ligt op het uitproberen van de dingen. Ze leren vooral via de trial en error-methode (vallen en opstaan).
Afhankelijk van de situatie waarin men zich bevindt, zal de ene leerstijl meer voordeel opbrengen dan de andere leerstijl. We kunnen niet zeggen dat de ene leerstijl beter is dan de andere. Daarnaast is een leerstijl geen stabiel gegeven, maar sterk contextafhankelijk. We moeten hier dus oordeelkundig mee omspringen.
360 graden feedback is een vorm van feedback waarbij verschillende bronnen geraadpleegd worden om zo tot een volledig beeld te komen van iemands prestaties.
360 graden feedback is een term uit de organisatiepsychologie en is ook wel bekend onder de naam multi-source feedback.
360-gradenfeedback is een instrument om competenties te meten. Het is gericht op het beoordelen en ontwikkelen van medewerkers. Bij 360-gradenfeedback vullen meerdere personen (ook de deelnemer zelf) een vragenlijst in. In de vragenlijst geven ze vanuit hun perspectief feedback op het gedrag van de deelnemer. Het doel is een zo breed mogelijk beeld te schetsen van het huidige gedrag in de werksituatie.
De term 360-graden verwijst naar het feit dat de feedback niet uit één hoek komt, maar vanuit de gehele omgeving.
Een leerproces is in het onderwijs de geleidelijke verandering in attitude en gedrag ten gevolge van leren.[1] Een leerproces beschrijft de manier waarop een lerende zich ontwikkelt door leeractiviteiten uit te voeren teneinde bepaalde leerdoelen te halen.
Het leerproces is het proces waarin de leerlingen kennis en vaardigheden verwerven. In dit proces is de leerkracht de belangrijkste factor. Om te zorgen voor kwaliteit en effectiviteit binnen dit leerproces heeft de leerkracht bepaalde competenties nodig:
Hij moet zorgen voor een duidelijke uitleg, waarin één oplossingsstrategie centraal staat.
Hij moet ook steeds controleren of de leerlingen het begrijpen.
Hij geeft een activerende instructie.
Hij is taakgericht en resultaatgericht.
Hij stemt het onderwijs af op de verschillen tussen de leerlingen.
Om te kunnen leren moet er sprake zijn van de volgende stappen:
1. Informatie krijgen
2. Informatie selecteren
3. Informatie organiseren
4. Informatie integreren
Informatie krijgen
De student krijgt informatie binnen via zijn zintuigen, meestal via beeld en geluid. De informatie die via onze ogen binnenkomt (bijvoorbeeld via illustraties, video of tekst) zal verwerkt worden door het visuele kanaal. Wanneer de informatie onze oren treft (bijvoorbeeld via vertelling, geluiden of muziek), zal die verwerkt worden door het auditieve kanaal. [Wanneer] de student de informatie op verschillende manieren verwerkt ontstaan meer verbindingen in de hersenen.
De student krijgt informatie binnen via zijn zintuigen, meestal via beeld en geluid. De informatie die via onze ogen binnenkomt (bijvoorbeeld via illustraties, video, tekst) zal verwerkt worden door het visuele kanaal in de achterhoofdskwabben. Wanneer de informatie onze oren treft (bijvoorbeeld via vertelling, geluiden, muziek), zal die verwerkt worden door het auditieve kanaal in de slaapkwabben.
2. Informatie selecteren
De student selecteert de aangeboden informatie op relevante woorden en relevante figuren. Hierbij spelen de wandbeenkwabben een rol. Of alle woorden en beelden binnenkomen, hangt af van de manier van presenteren van de docent, de hoeveelheid ruis in de omgeving en de aandacht, concentratie en motivatie van de student.
3. Informatie organiseren
Het brein probeert de informatie in de vorm van relevante woorden en relevante figuren te organiseren in het kortetermijngeheugen. Een te grote hoeveelheid nieuwe informatie die tegelijkertijd door het kortetermijngeheugen verwerkt moet worden, kan cognitieve overbelasting geven. De capaciteit van het kortetermijngeheugen kan worden verbeterd door zowel beeld als geluid te gebruiken. Dit moet wel gebeuren in een vorm waarin beide bronnen essentiële informatie bevatten en elkaar versterken.
4. Informatie integreren
Het menselijk geheugen wordt vaak vergeleken met de harde schijf van een computer, maar dat klopt niet helemaal. Een harde schijft onthoudt alles, zolang er schijfruimte is, onze hersenen onthouden op meer selectieve basis. Het is handig om als je zaken bewust wilt onthouden, eerst de informatie te activeren waarover je al beschikt. Dit is het zoeken naar 'klittenband'. Opnemen van nieuwe informatie wordt dan eenvoudiger omdat je het nieuwe stuk informatie 'plakt' op het bekende. Het is dan ook een kenmerk van leren dat het geheugen 'links' maakt tussen verwante informatie. Als de informatie aansluit bij de voorkennis van de student, is het eenvoudiger om de nieuwe kennis op te slaan. De kans is dan groter dat de student de nieuwe informatie ook onthoudt gedurende een langere periode. Het actief oefenen in een aanwezige betekenisvolle structuur leidt bij de student tot opslag in het langetermijngeheugen.
Actieve processen waarin duurzame veranderingen in de gedragsmogelijkheden van de lerenden ontstaan en dit in wisselwerking met de omgeving. Deze veranderingen kunnen zowel van motorische, cognitieve, dynamisch-affectieve als van sociale aard zijn.
Bv. de landen van de Europese Unie aanwijzen op de staatkundige kaart van Europa (cognitief), de stiksteek naaien (motorisch), zich kunnen inleven in de situatie van een ander (dynamisch-affectief) en respect hebben voor de andere weggebruikers (sociaal).
De leeromgeving is het totaal van middelen, personen, strategieën en voorzieningen die bijdragen aan het leerproces.
Als het goed is, is een leeromgeving rijk, krachtig en betekenisvol. Kenmerken daarvan zijn: uitnodigende materialen en activiteiten, ruimte voor eigen inbreng en creativiteit, samenwerking en experimenten.
Bij een rijke leeromgeving sluit aan bij de verschillende leervormen en leerstijlen. Natuurlijk hoort hier ook een professionele leerkracht bij.
Een formatieve toets is een toets die gebruikt wordt als leer- of instructiemiddel. Door de afname van de formatieve toets krijgt de leerkracht helder zicht op de mate van beheersing van de toetsonderdelen. Hierop kan de instructie of de leerstof dan worden afgestemd. Formatieve toetsing is een doorlopend proces van informatie verzamelen over de leerresultaten. Deze informatie kunnen de docenten of leerkrachten gebruiken voor feedback bij hun lesvoorbereiding.
Formatieve toetsen worden dus tijdens het onderwijsleerproces ingezet om te meten hoe ver leerlingen gevorderd zijn in het behalen van bepaalde doelen. Deze toetsen geven tevens inzicht in de vervolgstappen die ondernomen kunnen worden om alsnog de gestelde doelen te behalen of nieuwe doelen te formuleren.
Formatieve toetsing geeft feedback - eigenlijk 'feedforward' - op de competentieontwikkeling van de student. Studenten krijgen informatie waarmee zij hun eigen ontwikkeling beter kunnen sturen en hun persoonlijke ontwikkelingsplan kunnen op- en bijstellen. Het gaat erom wat de student al wel en nog niet kan en wat het ontwikkelingsperspectief is. Toetsvormen zijn bijvoorbeeld self- en peerassessment, 360-graden-feedback en diagnostische toetsen.
Bij een formatieve beoordeling wordt geen cijfer gegeven. Het is niet bedoeld om het niveau van iemand te bepalen maar het helpt docenten bij het begeleiden van studenten in het leerproces terwijl dit nog bezig is. Daarnaast krijgt de student inzicht in waar hij in zijn leerproces staat.
Wanneer gebruik je formatieve toetsen?
De volgende doelen kan een docent bereiken met een formatieve beoordeling:
Het kan de docent helpen bij het vormen van een beeld over de sterke kanten, de zwakke kanten, de leerkarakteristiek en de persoonlijkheid van een student aan het begin van een jaar of cursus.
Het diagnosticeren van de leerbehoeftes van een groep. De docent komt erachter hoe de klas in zijn geheel vooruitgang heeft geboekt, wat extra aandacht nodig heeft en wanneer de groep klaar is om iets nieuws te leren.
De verwachte prestaties kunnen worden gecommuniceerd aan de studenten. Dit zorgt voor een beter beeld wat verwacht wordt van de student als de cursus of het studiejaar is afgerond.
Door specifieke feedback krijgen studenten inzicht hoe ze zichzelf kunnen ontwikkelen.
Door self-assessment van studenten aan te moedigen, helpt dit studenten bij het controleren van hun eigen werk, het stellen van doelen en het ondernemen van acties om deze doelen te behalen.
Met behulp van de resultaten kan goede instructie ontwikkeld worden, er kan besloten worden welke inhoud besproken of benadrukt moet worden en hoe de leeromgeving georganiseerd kan worden.
In het toetsprogramma wordt de balans vastgelegd tussen toetsen om te leren en toetsen van het leren, ofwel de verhouding tussen de formatieve en summatieve functie van toetsen.
Bij het maken van keuzes over toetsen met een formatieve functie is het goed om voor ogen te houden dat ‘feedback’ een belangrijk element is dat deze functie van toetsen zo waardevol maakt.
Er zijn drie hoofdprocessen te onderscheiden:
Feedup: naar welke einddoelen (opdracht, criteria) werkt de student toe?
Feedback: waar staat de student nu?
Feedforward: hoe kan de student voortgang (wat is de volgende stap) maken?
Verder is het belangrijk om na te denken over het gebruik van de formatieve en de summatieve functie van toetsen en hoe deze functies elkaar kunnen versterken ten dienste van het leren.
Een diagnostische toets is een onderzoek naar eventuele lacunes in kennis of vaardigheden van een leerling of student. Het doel van de diagnostische toets is het vaststellen van een, eventueel te wijzigen, leerprogramma. Een andere benaming is formatieve toets. Diagnostische toetsen kunnen op elk onderwijsniveau worden ingezet, van basisschool tot en met het wetenschappelijk onderwijs. In hogere vormen van onderwijs zal de toets voornamelijk gebruikt worden bij zelfstudie. Deze toets wordt dan gebruikt als hulpmiddel om vast te stellen welke aspecten van een vak nog nadere bestudering behoeven voordat de daadwerkelijke toetsing van de leerstof plaatsvindt.
Voor het optimaliseren van leerresultaten moeten leerkrachten weten waar de leerlingen staan in hun leerproces. Door formatieve evaluatie krijgen ze hier zicht op, het laat toe om leerlingen middels effectieve feedback te informeren welke vooruitgang ze hebben geboekt en hoe ze verder tot leren kunnen komen (Bennett, 2011; Black, 1993; Black & Wiliam, 1998; William, 2011). Daarnaast geeft formatieve evaluatie leerkrachten de mogelijkheid om na te gaan op welke gebieden leerlingen meer begeleiding of verdieping nodig hebben (Andrade & Cizek, 2010; Castelijns, Segers, & Struyven, 2011).
Formatieve toetsen worden gebruikt om informatie te verkrijgen over het onderwijsleerproces om hier sturing aan te geven (Bennett, 2011; Black & Wiliam, 2009). Dit is wat anders dan summatieve toetsen, die worden gebruikt als afsluiting of als conclusie van het leren (Kneyber & Sluijsmans, 2016).
Een formatieve toets is bedoeld om leerlingen inzicht te geven in waar zij staan en hoe zij verder komen. Dit staat los van het feit of zij een cijfer krijgen voor de toets, sterker nog: een cijfer kan veel inzicht geven in waar een leerling staat. Soms associëren docenten cijfers met summatief toetsen, maar dat is niet nodig: het belangrijkste is dat het formatieve cijfer geen summatieve waarde heeft. Wel zijn er ook andere manieren om een leerling inzicht te geven in waar hij of zij staat, bijvoorbeeld door het gebruik van een progressiebalk, percentage, letter of door het gebruik van rubrics.
Bij een formatieve toets is het bijvoorbeeld belangrijk om effectieve feedback en feedforward te geven: een leerling moet door het maken van de formatieve toets weten waar hij of zij staat én wat handige vervolgstappen zijn. Ontbreken deze stappen, dan kun je beter spreken van een oefentoets of diagnostische toets: ook nuttig, maar geen formatieve toets.
Een formatieve toets heeft als doel informatie te verkrijgen over het onderwijsleerproces om hier sturing aan te geven, wat zowel vanuit de docent als leerling bekeken kan worden. Daarbij is het dus essentieel dat de toets is bedoeld om feedback te verkrijgen en op basis daarvan bij te sturen.
Het begrip formatief toetsen is eigenlijk verwarrend: het roept de associatie met toetsen (toetsvragen) op, terwijl het in de kern gaat over het evalueren van het leren: waar sta je als leerling en hoe kom je verder.
De begrippen formatief en summatief gaan over gebruik. Als docenten toetsen we doorlopend (wisbordjes, quizzes, huiswerk bespreken, etc, etc.). Zo ook met de klassieke form van schriftelijk toetsen. Het zijn allemaal vormen van toetsing en zo allemaal onderdeel van je didactische handelen. Al deze toetsen leveren informatie op basis waarvan je enerzijds een summatief conclusie (‘hij kent 50% van de leerstof’) en anderzijds een formatieve conclusie (‘hij zou leerdoel X en Y nog beter kunnen leren’) kunt trekken. Het zijn de beslissing die we nemen, die formatief of summatief zijn – niet de toets zelf.
(...)
Leerdoelen geven aan wat een leerling moet kennen of kunnen. De succescriteria bij die leerdoelen geven aan leerlingen aan wanneer zij het leerdoel voldoende beheersen (‘ik ben tevreden als…’). Beide zijn dan ook belangrijk voor het leerproces: ze geven richting aan het leren en maken feedback (daarop) effectief.
Formatief toetsen wordt vaak gezien als 'toetsen zonder cijfer'. Toch betekent dit niet dat het een reguliere toets is die toevallig niet meetelt. Formatief toetsen kan op heel veel verschillende manieren. Het doel van formatief toetsen is om te monitoren hoe ver een leerling is in het leerproces en om informatie op te halen over wat ze nog kunnen doen om zichzelf te verbeteren. Summatief toetsen, meestal als we een cijfer geven, is om te evalueren wat er uiteindelijk geleerd is. Bij formatief toetsen ligt de nadruk dus ook veel meer op het geven van feedback en bekijken wat een leerling nodig heeft om verder te komen in het leerproces.
Er kan onderscheid gemaakt worden in drie verschillende vormen van toetsen. Allereerst is er Assessment of learning, oftewel, toetsing van het leren. Bij deze summatieve toetsvorm wordt er gekeken of de leerdoelen van een bepaald thema of een bepaalde cursus behaald zijn. De tweede vorm is Assessment for learning. Dit is voornamelijk bedoeld om te bepalen hoever een student is in het leerproces en wat er nog meer geleerd moet worden om de uiteindelijke doelen te halen. Deze toets levert dus over het algemeen feedback op voor het vervolg van het leerproces en kan daarmee ook inzicht bieden in het leerproces; het laat namelijk zien in hoeverre eerdere leeractiviteiten effectief zijn geweest. De laatste vorm is Assessment as learning. Hierbij wordt de toets ingezet als een manier om te leren. Vaak gaat het hierbij om complexere opdrachten of toetsing die inzicht vereist. Door de vragen te beantwoorden en eventuele delen kennis op te zoeken, leert de student. Formatief toetsen kan natuurlijk op papier, maar met ict-tools kan het vaak veel leuker en makkelijker gemaakt worden. Het scheelt in nakijktijd voor de docent, maar ook leerlingen kunnen sneller hun resultaat zien, het kan interactief gemaakt worden door middel van een puzzel of een spelletje en iedere leerling kan het op eigen tempo doen.
Formatieve toetsen zijn onderdeel van het leerproces. Het doel van een formatieve toets is om vast te stellen waar een student zich bevindt in relatie tot het leerdoel van een vak en wat er nog nodig is om dat leerdoel te bereiken. Ook kan een formatieve toets helpen om kennis en/of vaardigheden op te doen. Voorbeelden van formatieve toetsen zijn alle opdrachten tijdens werkcolleges, proeftentamens, diagnostische toetsen, tussentijdse oefeningen, onderzoeksvoorstellen, e.d. De aard van zulke toetsen brengt met zich mee dat expliciteren van het einddoel en het geven van goede feedback van fundamenteel belang zijn. Als alleen maar een cijfer wordt gegeven schiet een formatieve toets tekort want het gaat er nu juist om te laten zien waar de student zich kan verbeteren en hoe hij/zij daarbij te werk kan gaan. Bij dat alles moet er voor worden gezorgd dat de motivatie om verder te leren behouden blijft en bij voorkeur wordt vergroot.
(...)
[G]ebruik formatieve toetsen voor de ontwikkeling van studenten.
Een summatieve toets is een toets die helpt om beslissingen te nemen over zakken of slagen. De toets is dan een selectiemiddel. Een summatieve toets is bijvoorbeeld een tentamen waarvan het resultaat meetelt voor een eindcijfer of een toets waarmee iemand wordt toegelaten tot een bepaald soort vervolgonderwijs. Een summatieve toets is vaak aan een norm gebonden. Het is een momentopname of een voortgangstoetsing.
Summatieve toetsen worden ingezet om te bepalen of leerlingen een specifiek onderdeel, leerjaar of onderwijssoort kunnen afsluiten.
Summatieve toetsing geeft feedback of informatie aan de opleiding en aan de student over het niveau van de competenties van de student. Deze feedback dient ter ondersteuning van formele beslissingen die de start en afronding van het leren bepalen. Leerprestaties die met 'voldoende' zijn beoordeeld, worden vastgelegd in certificaten en getuigschriften. Hierbij gaat het erom dat de student voldoende competent is. Toetsvormen hiervoor zijn bijvoorbeeld (performance) assessment, proeven van bekwaamheid en simulaties.
Bij summatief beoordelen geven we antwoord op de vraag of het resultaat van het leren voldoende is of niet (beoordelen van het leren). Bij formatief beoordelen gaat het om de vraag wat de student al wel goed beheerst en wat nog niet (beoordelen om te leren).
Voor het geven van een summatief oordeel maak je gebruik van een toetsmatrijs of een beoordelingsmodel. Rechts vind je een voorbeeld van een toetsmatrijs.
Bij het beoordelen van een opdracht gaat het om het resultaat. Het resultaat van een opdracht is het product zelf en de verworven competenties. Voor het goed kunnen beoordelen van het product en de verworven competenties moeten de beoordelingscriteria vooraf helder zijn. De beoordelingscriteria voor het product worden ontleend aan de beroepspraktijk en de professionele criteria die daar gehanteerd worden.
Om na te gaan of studenten het studieonderdeel voldoende beheersen kan een summatieve toets gebruikt worden aan het einde van een onderwijsperiode. Een summatieve toets is een proeve van bekwaamheid en sluit als het ware iets af. Een voldoende op een summatieve toets impliceert dat de verantwoordelijke docenten, eventueel namens de examencommissie, verklaren dat de betrokken studenten voldoen aan de eisen. Natuurlijk kan feedback ook van belang zijn bij summatieve toetsen die immers vaak niet het einde van de leerweg betekenen, maar primair is bij summatieve toetsen toch het cijfer.
(...)
[G]ebruik summatieve voor selectie en diplomering.
Toetsen zijn middelen om de vorderingen van het kind te onderzoeken. Het doel van toetsen is het antwoord op de vraag: hoe staat deze leerling er op dit moment voor en hoe kan hij verder ontwikkelen?
Een goede toets is valide, betrouwbaar en geijkt. Valide wil zeggen dat de toets meet wat hij zegt te meten. Geijkt betekent dat de toets enkele malen is uitgeprobeerd op een representatieve groep.
Een nadeel van toetsen is dat het een momentopname is.
Er zijn twee soorten toetsen: summatieve toetsen en formatieve toetsen.
Om competenties te beoordelen is een groot aantal toetsvormen beschikbaar. ... Geudeke & Nieuwenhuis (2004) hebben een overzicht gemaakt van toetsvormen aangegeven met hun relevante voor het beoordelen van kennis, vaardigheden en attituden. Daarin worden traditionele toetsvormen naast elkaar gezet.
Toetsen sturen de ontwikkeling van studenten (toetsen om te leren) en dienen om beslissingen te nemen over de ontwikkeling van studenten (toetsen van het leren). Ook geven toetsen informatie over de kwaliteit van de opleiding zelf.
Diagnostische functie of formatieve functie van toetsen
Bij toetsen om te leren gaat het om de functie van toetsen als onderdeel van het leerproces. Belangrijke kenmerken van formatief toetsen zijn dat het continu plaatsvindt tijdens het onderwijs en het leren, dat het – afhankelijk van het ontwerp en de context van de opleiding – op verschillende manieren uitgevoerd kan worden, en dat het intensieve interactie tussen docent en student stimuleert.
De essentie van formatief toetsen is feedback: informatie voor docent en student op basis waarvan het leerproces kan worden bijgestuurd, zodat de kloof tussen de huidige situatie van de student en de beoogde leeruitkomsten verkleind wordt.
Selecterende functie of summatieve functie van toetsen
Bij toetsen van het leren is de functie een selecterende. Het doel van de toets is beslissingen nemen over het toekennen van studiepunten, toelating tot een volgend onderdeel, over afronding van examenonderdelen en over certificering. Met de toets wordt vastgesteld of de beoogde leeruitkomsten zijn behaald op het juiste niveau en er worden door de onderwijsinstelling consequenties aan verbonden. Uiteindelijk leidt dit tot beslissingen over diploma’s op bachelor en masterniveau.
Evaluatieve functie
Toetsen in het onderwijs heeft ook een nevenfunctie, de evaluatieve functie. Door te toetsen komt informatie beschikbaar over de kwaliteit van het ontwerp, de uitvoering en het onderhoud van het onderwijs. Ook wordt duidelijk of de beoogde eindkwalificaties en leeruitkomsten zijn behaald. Docenten kunnen deze (indirecte) feedback gebruiken bij de verbetering van het onderwijs.
Een toets kan een formatieve en/of een summatieve functie hebben. Bij een toets met een summatieve functie beslis je of een student de leerdoelen in voldoende mate heeft verworven. Een toets met een formatieve functie heeft als doel de student (en docent) inzicht te geven in zijn/haar voortgang en om de verdere ontwikkeling bij te sturen.
Summatief toetsen
De beoordeling van een summatieve toets is meestal in de vorm van een cijfer. In het geval van een voldoende krijgt de student studiepunten toegekend of een diploma uitgereikt. Deze beoordeling heeft dus een bepaalde consequentie. Een student kan zich voor een opleiding of cursus plaatsen of een cursus/opleiding succesvol afronden.
Formatief toetsen
Formatieve toetsen geven de student feedback op zijn/haar voortgang en geven aan wat de student nog moet doen (feed forward) om het einddoel (feed up) te bereiken. Op deze manier kun je als docent bijsturen op het leerproces van de student. Elke toets met een summatieve functie heeft in wezen ook een formatieve functie. Je wilt de student immers van informatie voorzien over zijn/haar ontwikkeling na afname van een toets.
Hoe formatief toetsen?
Veel van de toetsvormen die je kunt gebruiken om een toets met een summatieve functie af te nemen, kun je ook gebruiken voor een toets met een formatieve functie:
Je kunt studenten schriftelijk een oefententamen laten maken. De resultaten kun je daarna digitaal geven of bespreken in het college. Nog een mogelijkheid is om tijdens een college gebruik te maken van Mentimeter om discussie te stimuleren. Ook kun je de studenten eerst onderling laten bespreken wat de correcte antwoorden zouden kunnen zijn en die pas later vrijgeven en met hen bespreken.
Een tussenproduct, bijvoorbeeld een opdracht of een (eerste versie van) een paper, kan ook dienen als formatieve toets. Feedback op dit product geeft een student aanwijzingen hoe hij/zij het product kan verbeteren.
Feedback op een presentatie of performance assessment is ook een goede manier van formatief beoordelen. Ook hierbij is het doel om de student aanwijzingen te geven over zijn/haar vaardigheden en voortgang.
De toetsvormen die in dit boek worden besproken, vallen onder de volgende definitie van een toets: elk instrument dat de opleiding hanteert bij het nemen van beslissingen over de kennis en/of vaardigheden bij een student. Dit kan een summatieve of een formatieve toets zijn, met open en/of gesloten vragen, maar ook: een eindgesprek, een scriptie, een voordracht of het maken van een model. En er zijn meer toetsvormen, zoals de casustoets, het portfolio, de vaardigheidstoets.
... Sommige toetsvormen, zoals de open toets en de gesloten toets, zijn overbekend. Zij worden op veel plaatsen in het onderwijs gehanteerd en hebben hun waarde bewezen. Deze 'klassieke' toetsvormen zijn niet alle even goed toepasbaar bij het evalueren van innovatieve onderwijsvormen. Daarvoor zijn toetsvormen ontwikkeld die beogen meer aan te sluiten op innovaties in het onderwijs, zoals de voortgangstoets, de overalll-toets en het portfolio.
Voor competentietoetsing wordt vaak gebruikgemaakt van assessment; hierbij gaat het om het meten van kennis, vaardigheden en attitudes (competenties) in authentieke situaties. Anders gezegd: een assessment is het multidimensionaal bepalen van bekwaamheden die in de beroepsuitoefening belangrijk zijn. Bij een assessment gaat het om een integrale benadering van kennis en handelen van studenten; het is meer dan de optelling van een aantal toetsen. Soms kunnen studenten ook zelf voorstellen doen hoe zij getoetst willen worden; met een 'proeve van bekwaamheid' kunnen zij bijvoorbeeld aantonen in hoeverre ze bepaalde competenties hebben verworven.
Het afnemen van toetsen impliceert meer dan het construeren van toetsvragen; het is een proces dat verschillende fasen en stappen kent Elk toetsproces is in essentie te herleiden tot een viertal fasen waarin steeds een ander aspect op de voorgrond staat.
Deze ontleding van het toetsproces geldt zowel bij de meer 'klassieke' toetsvormen (zoals gesloten of open toetsen) als bij de meer 'moderne' (zoals toetsen met casus of voortgangstoetsing). De grenzen tussen de fasen zijn niet precies te trekken, maar deze vierdeling is als analytisch denkkader goed hanteerbaar. Elke fase is onder te verdelen in stappen, die in de volgende paragraaf worden uitgewerkt.
Doelbepaling
In de fase waarin het doel van de toets wordt bepaald, gaat het om:
formuleren van de bedoeling(en) van de toets
formuleren van de doelstellingen
concretiseren van de doelen.
Deze fase hoeft niet bij iedere toets te worden doorlopen omdat de doelstellingen van een toets meestal voor een aantal jaren vastliggen. Bovendien is niet iedere docent zelf verantwoordelijk voor de doelen. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt meestal op het niveau van de opleiding, bijvoorbeeld bij de opleidingsdirecteur.
Meten
De meetfase omvat alle stappen die te maken hebben met het vormgeven en afnemen van een toets en wel in een vaste volgorde:
kiezen van de toetsvorm vanuit de doelen
construeren van het toetsinstrument
vooraf controleren van de toetsvragen
samenstellen van de toets
afnemen van de toets
nakijken van de toets, inclusief een kwaliteitscontrole.
Deze stappen zijn voor vrijwel alle toetsvormen toepasbaar. Het construeren van vragen bijvoorbeeld, is bij zowel de meer 'klassieke' toetsvormen nodig als bij de meer 'innovatieve'.
Cijfergeven
De derde fase betreft het waarderingsaspect:
bepalen van de zak/slaaggrens
toekennen van cijfers aan de scores.
De fase van het cijfergeven is wellicht voor studenten de belangrijkste, in ieder geval de spannendste. Maar ook voor docenten is deze fase belangrijk. Het is namelijk niet vanzelfsprekend dat elke vraag hetzelfde standaardaantal punten krijgt — zeker niet bij open vragen. Een docent dient zich te realiseren dat sommige vragen belangrijker kunnen zijn dan andere en dat dit consequenties heeft voor het bepalen van het gewicht of aantal punten van een vraag. Ook komt het voor dat een toets minder betrouwbaar is dan verwacht, waardoor minder waarde kan worden gehecht aan de toegekende cijfers. Kortom, het geven van cijfers lijkt simpel, maar vergt meer aandacht van docenten dan vaak gebruikelijk is. Hoofdstuk 4 gaat hier uitvoerig op in.
Beslissen
In de laatste fase worden beslissingen genomen op basis van de in de voorafgaande fase toegekende cijfers: — nemen en verantwoorden van beslissingen op grond van de toegekende cijfers — rapporteren van de toetsuitslag. In de meest eenvoudige vorm bestaat de toetsuitslag uit niet meer dan het cijfer plus de consequentie voor de studenten, meestal: gezakt of (voorwaardelijk) ge-slaagd, zonder verdere toelichting. Een toetsuitslag is echter ook nuttig als feed-backinstrument voor zowel studenten als voor docenten, mits hieraan informatie wordt toegevoegd. Bijvoorbeeld: het aangeven van het hoofdstuk waarop de vraag betrekking heeft of het achterhalen van de antwoorden op extreem moeilijke vragen. Rapportage aan de opleidings- c.q. examencommissie over de cijfers per student en over de kwaliteit van de toets (met behulp van een toetsanalyse na af-name) zou standaard moeten zijn. In hoofdstuk 3 staat vermeld welke gegevens van belang zijn voor de kwaliteitscontrole en hoe deze worden verkregen.
Stappen in het toetsproces
Doelbepaling
1 Waarom beoordelen en toetsen: het formuleren van de bedoeling(en)
2 Het formuleren en concretiseren van de doelen
Meten
3 Het kiezen van de toetsvorm
4 Het construeren en vooraf controleren van de toetsvragen
5 Het samenstellen van de toets
6 Het afnemen van de toets
7 Het nakijken van de toets, inclusief een kwaliteitscontrole
De taxonomie van Bloom is een van de meest gebruikte manieren om verschillende kennisniveaus in te delen. De onderwijspsycholoog Benjamin Bloom bedacht deze taxonomie als algemeen model voor de doelstellingen van het leerproces. De taxonomie van Bloom onderscheidt zes niveaus, die oplopen in moeilijkheidsgraad:
Onthouden
Begrijpen
Toepassen
Analyseren
Evalueren
Creëren
De taxonomie is een handig hulpmiddel bij het formuleren van leerdoelen en het vaststellen van het beheersingsniveau. Door de taxonomie kun je bepalen welk eindgedrag je wilt bereiken. Moet de leerling kennis kunnen reproduceren of kunnen toepassen? Wil je leren analyseren of creëren? Als je dat helder hebt, dan kun je bepalen welke vragen je moet stellen en welke opdrachten je moet geven om dat te bereiken.
De eerste drie niveaus van Blooms taxonomie worden ook wel lage denkvaardigheden genoemd. Vragen van de moeilijkste drie niveaus heten hoge denkvaardigheden.
Discussions at the 1948 Convention of the American Psychological Association resulted in Benjamin Bloom leading a group of educators in an effort to classify educational goals and objectives. The goal was to come up with thinking behaviors that were important to the process of learning (Forehand, 2011).
Fast forward eight years and in 1956, the group produced a book explaining their new classification system of the cognitive domain—a hierarchy with six levels. The original group always thought of the taxonomy as a work in progress (Anderson & Krathwohl, 2001).
Many readers have also seen the Anderson & Krathwohl revised version from 2001. The key change in this version is, “in the more useful and comprehensive additions of how the taxonomy intersects and acts upon different types and levels of knowledge — factual, conceptual, procedural and metacognitive” (Wilson, 2016).
Bloom’s hierarchical classification from low-level to high-level thinking has proven invaluable for classroom instruction. The taxonomy provides a way to classify objectives and learning outcomes while showing its versatility as its use spread to a variety of educational applications. An important resource for writing objectives with verbs classified by level, the taxonomy helps teachers to track whether students are using higher-order thinking skills while engaged in a lesson.
Bloom’s taxonomy underwent a major revision by Krathwohl & Anderson (2001).... This revision allows teachers to identify the complexity of thinking required of the students by a lesson. The image below shows the increasing cognitive load and provides a short definition of each level.
The verbs associated with differing levels of thinking skills required for any given task provide guidance as a teacher writes outcomes of any lesson for a class. For instance, a lower order outcome may be: The student will recall multiplication tables one through four. A higher order outcome might be: The student will differentiate between nutritious foods and foods with processed ingredients. When teachers understand the complexity of thinking levels required by the lesson, they may ensure that students have a good balance among all skills in the spectrum.
Bluff Your Way Into...
