M. Lindeboom en J.J. Peters beschrijven in hun boek Didactiek voor opleiders in organisaties een driedeling in leerdoelen:

Een ordening van doelen

Als we doelen formuleren is liet altijd gewenst om eens goed naar deze doelen te kijken en na te gaan of we deze niet kunnen ordenen. De kans is anders groot dat men in de veelheid aan doelen het spoor bijster raakt. Er zijn verschillende manieren om zo'n ordening te maken. Zo kan men een indeling maken van algemeen naar concreet, naar fasen of onderdelen van de cursus, van concreet naar abstract, in theorie- en praktijkonderdelen of een indeling in hoofd- en neven-doelen. Dergelijke categorieën vertonen veel overlap en verschillen soms alleen wat betreft benaming. De beste ordening is die waar men als opleider het beste mee kan werken, en dat zal per opleider en per cursus kunnen verschillen. In dit boek wordt een in cursussen binnen arbeidsorganisties veel gebruikte ordening gehanteerd, namelijk een driedeling in:

1. kennis en inzicht
2. vaardigheden
3. attitudes of houdingen

Deze indeling is gebaseerd op de soorten gedragingen die de cursisten geacht worden zich eigen te maken. We geven een korte toelichting bij de drie categorieën.

(1) Kennis en inzicht
Men kan nauwelijks een cursusdoel bedenken of er zal wel een zekere mate van kennis nodig zijn voor het bereiken er van.

Met kennis bedoelen we alles wat de cursist weet zonder dat hij daar hulp van anderen bij nodig heeft. Dat kunnen formules zijn, of voorschriften, of telefoonnummers, of de kenmerken van een produkt, en ga zo maar door. Het spreekt voor zich dat het bijzonder handig is als iemand beschikt over parate kennis van zijn vak. Zo iemand kan allerlei praktische problemen snel oplossen, eenvoudig omdat hij 'het weet', en er dus voor die persoon in feite geen probleem bestaat.

Men kan echter niet alles weten. Op de meeste terreinen is sprake van een snelle toename van kennis, die bovendien snel weer veroudert. Meer dan vroeger is daarom inzicht noodzakelijk om bij te kunnen blijven.

Inzicht en kennis zijn niet van elkaar los te koppelen. We zouden kunnen zeggen dat inzicht een speciaal soort kennis is, namelijk het kunnen werken met kennis om bepaalde problemen op te lossen. Het hebben van inzicht kan soms het bezit van parate kennis overbodig maken. Om een voorbeeld te geven: wie weet hoe hij snel een telefoonnummer kan vinden (daar inzicht in heeft), hoeft die nummers niet per se uit zijn hoofd te kennen.

Een ander voorbeeld: een monteur die begrijpt hoe een motor in het algemeen werkt (daar inzicht in heeft) hoeft niet afzonderlijke machines door en door te 'kennen' om toch allerlei defecten te kun-nen opsporen en te verhelpen. Vaak gaat het bij inzicht om het zien van samenhangen en verbanden, het kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken, het doorzien van de essentie of centrale idee.

Wanneer in het vervolg van dit boek over kennis wordt gesproken, wordt daar dus ook inzicht mee bedoeld en omgekeerd.

Kennis en inzicht richten zich vooral op het denken of de cognitie. We noemen daarom kennis- en inzichtsdoelen ook wel cognitieve doelen. Deze cognitieve doelen kunnen op een bepaalde manier, van eenvoudig naar complex, geordend worden. Hoe meer inzicht er bij nodig is, hoe ingewikkelder (complexer) het wordt. Deze ordening wordt ook wel een classificatie of taxonomie genoemd.

Bij de cognitieve doelen kunnen we een onderscheid maken in 6 niveaus. Dit zijn:
1. kennis
2. begrip
3. toepassing
4. analyse
S. synthese
6. evaluatie

Bij kennis gaat het vooral om uit-het-hoofd-kennen. Men kan zonder inzicht op basis van parate kennis allerlei feiten reproduceren. Bijvoorbeeld de cursist kent de verschillende kunststoffen die in een fabricageproces gebruikt worden. Begrip is al een niveau hoger. Hier wordt al enig inzicht gevraagd. Niet alleen kennis is voldoende, maar men moet deze ken-nis ook kunnen toepassen in bekende of analoge situaties.
Toepassing vereist al weer een hoger inzichtsniveau dan begrijpen. Nu moet men de kennis ook in nieuwe of onbekende situaties kunnen toepassen. Bij analyse gaat het erom uit een groter geheel bijvoorbeeld hoofd- en bijzaken te onderscheiden. Veelal ligt hier, als het gaat om het vinden van oplossingen, de juiste oplossing vast, maar men moet wel zelf keuzes maken.

Bij synthese moet een cursist zelf bronnen zoeken, zodat elke zelf gevonden oplossing uniek is.

Als hoogste cognitieve doel in deze classificatie of taxonomie staat evaluatie. Hierbij wordt van de cursist verwacht, dat hij niet alleen afgaat op goed of fout, maar dit weloverwogen doet mede op grond van waarde-oordelen. Mogelijke oplossingen worden kritisch tegen elkaar afgewogen, er moet sprake zijn van gefundeerde oordeelsvorming.
Bijvoorbeeld: Op grond van uw kennis van wetsartikelen moet u iemand een procesverbaal geven. Bent u bereid, op grond van argumenten die aangevoerd worden, terug te komen op uw eerder genomen besluit en kunt u dit voor uzelf verantwoorden?
Ging het bij de kennis- en inzichtdoelen vooral om het theoriegedeelte van de cursus, wanneer we spreken over vaardigheidsdoelen, dan slaat dat doorgaans op het praktijkgedeelte. Opleidingen voor bedrijven of overheidsinstellingen zullen in veel gevallen het leren van een of meerdere vaardigheden als einddoel hebben. Het is duidelijk dat bij elke vaardigheid kennis en inzicht komt kijken.

Zonder een theoretische basis is praktische vak-kundigheid onmogelijk. Om auto te rijden (= vaardigheid) moet men bijvoorbeeld weten welke handelingen in welke volgorde ver-richt moeten worden (= kennis/inzicht). Aan de andere kant geldt natuurlijk het gezegde: 'Oefening baart kunst'. Men kan theoretisch nog zo onderlegd zijn, elke vaardigheid zal geoefend moeten worden, om haar onder de knie te krijgen.

(...)

(2) Vaardigheden

Er zijn verschillende soorten vaardigheden. Wij gaan uit van de volgende onderverdeling:

Motorische vaardigheden
Wanneer we het over vaardigheden hebben denken we meestal aan zichtbare, fysieke handelingen als lopen, schrijven en typen. We hebben er onze motoriek bij nodig. We noemen deze vaardigheden en de bijbehorende doelen ook wel psycho-motorische vaardigheden en doelen. Bij een doelstelling wordt zoals gezegd ook vermeld, op welke inhoud die handeling betrekking heeft. Een cursusdoel in deze cate-gorie kan dan bijvoorbeeld zijn: het intypen van een programma op een tekstverwerker.

Sociale vaardigheden
Met sociale vaardigheden worden vaardigheden bedoeld die een mens in staat stellen beter te funktioneren in relaties met anderen. Enkele voorbeelden hiervan zijn: het voorzitten van een vergade-ring; luisteren naar een ander zonder hem of haar in de rede te vallen; leidinggeven aan een groep medewerkers; het voeren van een telefoongesprek, enzovoort.

Affectieve vaardigheden
Deze hebben betrekking op het omgaan met de eigen 'affecten' of emoties. Ieder mens heeft emoties als angst, vreugde, woede, respect, liefde, ambities. In een arbeidsorganisatie is het ongetwijfeld bijzonder belangrijk dat men dergelijke gemoedsbewegingen kan onderkennen. Daarbij is zelfbeheersing vaak geboden. Dat wil overigens niet zeggen dat men nooit iets van zijn emoties mag laten merken. Integendeel, het gecontroleerd uiting geven aan emoties is een van de basisprincipes voor succes, zoals we in sommige hand-boeken voor de ondernemer kunnen lezen. Met name in opleidingen in de dienstverlenende sector (politie, openbaar vervoer, belastingen en dergelijke) en in leidinggevende beroepen worden affectieve vaardigheden dikwijls gericht geoefend.

Wat betreft de drie categorieën vaardigheden is een absolute scheiding niet mogelijk. Hooguit is er sprake van accentuering van een bepaald aspect. Het notuleren van een vergadering is deels een motorische en sociaal-communicatieve vaardigheid, maar het vraagt ook affectieve vaardigheden. Zoals het ondersteunen van de voorzitter. Tevens wordt een beroep gedaan op cognitieve vaardigheden. De notulist moet hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden en samenvattingen kunnen maken.

(3) Atttitudes of houdingen

De minst grijpbare categorie cursusdoelen is die van de attitudes. Dat wil echter allerminst zeggen dat attitudes onbelangrijk zouden zijn. Toen we spraken van affectieve vaardigheden, hadden we het eigenlijk ook al over attitudes. Een attitude is een doorgaans vrij stabiele denkwijze, opvatting of houding, die personen erop nahouden ten aanzien van mensen, gebeurtenissen en situaties. Attitudes worden sterk beïnvloed door de sociale omgeving waarin men verkeert. Verandering van omgeving (bijvoorbeeld van thuis- naar werkmilieu) kan spanningen opleveren, omdat men zijn houding zal moeten aanpassen. Soms is dat een moeizaam proces. In veel beroepen worden vooraf eisen gesteld aan de instelling van medewerkers. In doelstellingen van bedrijfscursussen worden veranderingen van attitudes vaak als nevendoelen op de langere termijn genoemd. Wanneer er gericht op getraind wordt, kunnen we dit in onze ordening beter rangschikken onder de sociale of affectieve vaardigheden. Dit laatste duidt er al op dat ook deze categorie onverbrekelijk verbonden is met de overige twee. Gegeven een bepaalde aanleg of karakterstructuur zal elke verandering van attitude immers gebaseerd zijn op nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden. Ook voor vaardigheidsdoelen en dan met betrekking tot psycho-motorische doelen en voor attitude-doelen heeft men analoog aan de cognitieve doelen, een volgorde aangebracht van gemakkelijk naar moeilijker bereikbare doelen.

(...)

De zojuist besproken indeling in kennis/inzicht, vaardigheden en attitudes is natuurlijk enigszins kunstmatig, omdat het leren in de praktijk meestal alle drie facetten omvat. De hier gegeven ordening beschrijft dan ook niet voor welke doelen men moet kiezen. Wel kan het helpen bij het analyseren en formuleren van doelen, met het oog op de invulling en vormgeving van de cursusinhoud. U kunt dit nagaan door de aan het eind van paragraaf 4 gegeven voorbeelden nog eens na te lezen. We zien dat elk doel deze drie aspecten in meer of mindere mate bevat, maar dat er ook duidelijke accenten zijn: bij a t/m d ligt dit op kennis/inzicht; bij e t/m h op vaardigheden; bij i en j op attitudes.

Bron: Didactiek voor opleiders in organisaties, M. Lindeboom & J.J. Peters