VAK-leerstijlenmodel

Definitie

...

We gebruiken vijf zintuigen om de wereld om ons heen waar te nemen: zien (gezichtsvermogen), horen (gehoor), proeven (tong), ruiken (reukzintuig) en voelen (tastzin).

Een veelgebruikte indeling in leerstijlen is het zgn. VAK-leerstijlenmodel. Dit model stelt dat mensen op drie manieren informatie opnemen, verwerken en onthouden:

1. Visueel (door het zien van tekst of plaatjes).

2. Auditief (door te luisteren).

3. Kinesthetisch/tactiel (door tasten, voelen, bewegen, gebruik van het hele lichaam).

Bron: https://blog.originlearning.com/instructional-learning-design-the-process/

Menselijke prestatieverbetering

Definitie

...

Alias: Menselijke prestatietechnologie, Human Performance Improvement (HPI), Human Performance Technology (HPT)

Menselijke prestaties technologie ( HPT ), ook wel bekend als de menselijke prestatieverbetering ( HPI ), of menselijke beoordeling van de prestaties ( HPA ), is een vakgebied met betrekking tot verbetering methodes zoals het verwerken van lean management , Six Sigma , Lean Six Sigma , organisatie-ontwikkeling , motivatie , educatieve technologie , menselijke factoren , het leren , performance support systemen, kennismanagement en training . Het is gericht op het verbeteren van de prestaties op maatschappelijk, organisatorische, proces, en individuele performer niveaus.

HPT "maakt gebruik van een breed scala van interventies die zijn afkomstig uit tal van andere disciplines, waaronder total quality management, procesverbetering, gedragspsychologie, instructie-systemen ontwerpen, organisatie-ontwikkeling en human resources management" (ISPI, 2007). Het benadrukt een grondige analyse van de behoeften op maatschappelijk, organisatorische proces en individueel niveau waar nodig om de oorzaken te identificeren voor de prestaties gaten, zorgen voor passende interventies te verbeteren en in stand prestaties, en uiteindelijk naar de resultaten tegen de eisen te evalueren.

Bron: https://nl.qwe.wiki/wiki/Human_performance_technology

HPI is the systematic process of discovering and analyzing important human performance gaps, planning for future improvements in human performance, designing and developing cost-effective and ethically justifiable interventions to close performance gaps, implementing the interventions, and evaluating the financial and non-financial results.

Bron: Fundamentals of HPI, Phil Anderson

Definitions of HPI abound in the literature, but perhaps the one that is most comprehensive, yet concise, reads thus: "a systemic and systematic approach to identifying the barriers that prevent people from achieving top performance, recognizing that top performance is key to an organization's success" (Sugrue & Fuller, 1999). Certainly, the important words here are systemic and systematic. Human performance interventions are systemic because all the variables with the system must be examined to determine what has an effect on performance. Each problem is viewed in the context of the entire system: "Unless all the components of the system are operating correctly, it will be impossible to optimize performance" (Fuller & Farrington, 1999). For example, training a group of employees to work more effectively as a team, but continuing to evaluate and reward them on an individual basis, would be a solution to a need that does not take into consideration the entire system and would probably fail in the long term.

Because HPI is a systematic approach, it follows an ordered set of steps to achieve results. A systematic approach ensures that no important factors are overlooked and that no hasty conclusions are drawn about the root causes of the barriers to performance. Unlike most training interventions, which usually take the form of events or activities such as a program or workshop, HPI is processoriented. It consists of a series of actions that, when done successfully, delivers measurable results in terms of improved performance. In addition, HPI is usually a more cost-effective and efficient alternative to large-scale interventions, which often require a major investment of time and money for design, development, and implementationan important consideration for most organizations.

Bron: The Credible Trainer: Create Value for Training, Get Respect for Your Ideas, and Boost Your Career, Robert J. Rosania

Kennissoort

Definitie

(1) Declaratieve kennis: kennis van feiten, termen, begrippen, regels, principes etc ('weten dat')

(2) Procedurele kennis: kennis van mentale handelingen, of cognitieve vaardigheden ('weten hoe')

(3) Situationele kennis: kennis die direct verbonden is aan een situatie of context (gebruikskennis)

Zie ook:

• 3 soorten kennis volgens Martin Valcke
• 4 soorten kennis volgens Beatrice van der Heijden
• 4 soorten kennis volgens hogere denkvaardigheden
• 4 soorten kennis volgens Sprenger & Ten Have
• 4 soorten kennis volgens Sprenger & Ten Have (2)
• 4 soorten kennis volgens Fons Vernooij

Indelingen van kennis

Kennis kan op verschillende manieren worden ingedeeld. We maken in ons onderzoek en adviesw geregeld gebruik van de volgende vier indelingen.

(1) Feitenkennis

We weten allemaal waarschijnlijk wel dat we een rij getallen kunnen karakteriseren door een gemiddelde en een standaardafwijking. Deze kennis wordt aangeduid als feitenkennis of declaratieve kennis ('weten dat').

(2) Procedurele kennis

Naast feitenkennis wordt procedurele kennis onderscheiden. Met procedurele kennis wordt gedoeld op bepaalde handelingen die vaak in een voorgeschreven volgorde uitgevoerd moeten worden om een bepaald doel te bereiken ('weten hoe'). Een eenvoudig voorbeeld van procedurele kennis is de rekenregel die wij onthouden met het ezelsbruggetje: Meneer Van Dalen Wacht op Antwoord. Als bij het rekenen de juiste volgorde (Machtsverheffen, Vermenigvuldigen, Delen, Worteltrekken, Optellen en Aftrekken) van deze regel niet in acht wordt genomen zijn de antwoorden in de meeste gevallen fout. Procedurele kennis kan eenvoudig zijn maar ook zeer ingewikkeld, zoals bijvoorbeeld het geval is bij het maken van roosters aan het begin van een nieuw schooljaar of het roosteren van personeel in ziekenhuizen of de planning van voertuigen in transportbedrijven.

(3) Interpretatieve kennis

Overigens, alleen met procedurele kennis en feitenkennis krijg je zo'n rooster niet klaar. Roosteraars blijken een aantal basisregels te gebruiken en van hieruit gaan ze stap voor stap aan het werk. En bij elke stap beoordelen of interpreteren ze de situatie op haalbaarheid. Ze gebruiken ook interpretatieve kennis. Ze interpreteren een tussenrooster op haalbaarheid waarbij naast feiten en procedures ook allerlei sociaal-psychologische punten een rol spelen. Ze vragen zich bijvoorbeeld af of het verstandig is bepaalde werknemers gezamenlijk in een dienst op te nemen. Dat is ook de reden dat dit soort problemen niet alleen met gebruik van algoritmen en een computer is op te lossen. Zelfs voor computers is de complexiteit van het roostervraagstuk te groot.

(4) Achtergrond kennis

In verband met de beoordeling en verificatie van kennis is achtergrondkennis of metakennis van belang. Deze kennis heeft met name betrekking op het verklaren van redeneerprocessen. Waarom leiden bepaalde handelingen van roostermakers tot een aanvaardbaar rooster? Waarom is de werkwijze van de ene expert beter dan de werkwijze van een andere?

Bron: Management van kennis - een creatieve onderneming, Jacques Boersma

Expliciete kennis

Definitie

....

Impliciete kennis

Definitie

....

Zie ook:

De meest gebruikte indeling is die tussen expliciete en impliciete kennis.

Expliciete kennis is de kennis die te vinden is in documenten en protocollen. Deze is namelijk eenvoudiger te beschrijven en dus vast te leggen, te categoriseren, te verspreiden en over te dragen. Impliciete kennis is de kennis die mensen op basis van hun specifieke ervaring, vaardigheden en attitude toepassen in hun dagelijks werk.

Impliciete kennis wordt in het Engels ook wel tacit knowledge genoemd, wat kan worden vertaald met stilzwijgende kennis. Zelfs de kennisbezitter is zich er vaak niet van bewust dat hij of zij deze impliciete kennis bezit. Dat maakt de beschrijving en verspreiding ervan extra lastig. Expliciete kennis is te associëren met feiten die toetsbaar en theoretisch helder zijn. Impliciete kennis is te associëren met persoonlijke kennis, vaardigheden en creativiteit.

Bron: In zicht - nieuwe wegen voor implementatie, J. Ravensbergen

Expliciete en impliciete kennis ('tacit' of stilzwijgende) kennis

Als actieve kennisdragers zijn mensen in staat kennis toe te passen, te ontwikkelen en te vermeerderen. Mensen zijn zich niet altijd bewust van de kennis die zij gebruiken. Vandaar dat onderscheid gemaakt wordt tussen expliciete en impliciete of stilzwijgende kennis. Expliciete kennis is kennis die in een of andere taal uitgedrukt kan worden. Het is kennis die onder woorden gebracht kan worden en daardoor relatief gemakkelijk kan worden overgedragen. Vroeger leerden mensen op school meer feiten. Zij werden beoordeeld naar de mate waarin deze feiten gereproduceerd konden worden. Expliciete kennis is vaak in een vorm gegoten die we direct kunnen overdragen. We vinden expliciete kennis bijvoorbeeld terug in leerboeken, documentatie en software.

(...)

Impliciete of stilzwijgende ('tacit') kennis is die kennis die in voorkomende gevallen wel wordt toegepast maar niet altijd expliciet te maken is. Alle mensen doen bepaalde handelingen uit gewoonte, op grond van bepaalde ervaringen. Wij weten meer dan we kunnen zeggen. Denk maar aan fietsen. Het leren fietsen valt moeilijk uit te leggen. We leren fietsen in de praktijk, dat wil zeggen met vallen en opstaan en daardoor leren we snel. Impliciete kennis is persoonsgebonden en vaak contextgebonden. In ons kennisbegrip zit veel impliciete kennis in de 'skills', in de wijze waarop bepaalde zaken worden uitgevoerd. Sommige mensen ... hebben voor het in elkaar zetten van een wandkast geen handleiding nodig. Zij voeren de handelingen uit op basis van 'understanding' en van 'skills'. Anderen daarentegen maken gebruik van een handleiding. In die handleiding is de procedurele kennis in de vorm van stappen die achtereenvolgens genomen moeten worden expliciet gemaakt.

Bron: Management van kennis - een creatieve onderneming, Jacques Boersma

Experts in kennismanagement maken graag onderscheid tussen stilzwijgende, impliciete kennis en expliciete kennis. Het is blijkbaar een begrippenpaar dat de harten van academici sneller doet kloppen. En dat is goed te begrijpen want eindelijk komt de wetenschappelijke wereld wat dichter bij wat de praktijk toch zo nauw aan het hart ligt: ervaring, intuïtie en gezond verstand. Maar een goede definitie van wat nu eigenlijk impliciete kennis (luit knowledge') is, blijkt verre van eenvoudig. Cynici zullen opmerken dat een goed inzicht in het wezen van impliciete kennis blijkbaar ook tot de impliciete kennis behoort.

Dan maar in mensentaal. Er is kennis die we zeer moeilijk kunnen verduidelijken. Hoe voert een goed verkoper zijn verkoopgesprekken? Hoe schrijf je een goede roman? Hoe neem je een bocht met een fiets? Het laatste voorbeeld is erg bekend. Als je zou denken: door mijn stuur naar links of rechts te draaien, zul je snel (van je fiets gevallen!) merken dat 'bochten nemen per fiets' wel iets anders is dan aan een stuur draaien. Iedereen 'weet' maar weinigen 'beseffen' dat ze eerst hun lichaamsgewicht in de richting van de bocht verleggen. Bochten nemen per fiets behoort tot de impliciete kennis.

Goede vertegenwoordigers doen 'onbewust' wat er expliciet in de boekjes over verkoopvaardigheden staat: de klant waarderen, veel vragen stellen, prijsobjecties ombuigen, een vertrouwensrelatie opbouwen enzovoort. Als je hun echter vraagt hoe ze het doen, antwoorden ze in alle eerlijkheid dat ze dat niet goed weten, dat het allemaal een kwestie van gezond verstand is, van aanvoelen wat je op dat moment moet doen, en vooral dat je er heel veel ervaring voor nodig hebt. Mensen denken dan snel: ach, die dames en heren laten het achterste van hun tong niet zien. 'Kennis is macht', die dames en heren vertegenwoordigers willen gewoonweg hun geheimen niet vertellen. Bij een tweede benadering is het niet zozeer onwil, dan wel onvermogen. Hetzelfde geldt voor managementvaardigheden. Weinig managers kunnen je vertellen hoe ze het nu eigenlijk doen. Hoogstens slaken ze wat 'kreten van het moment': empowerment, delegatie, besluitvaardigheid.

De verklaring is eenvoudig. Wat rechtstreeks door het CEO-brein wordt bedacht, kan netjes worden neergeschreven. Dat kan iedereen (met een voldoende ontwikkeld CEO-brein uiteraard, maar zo zijn er heel veel). Wat echter op het raakvlak ligt van dat CEO-brein en de meer emotionele, ervaringsgerichte, sensitieve delen van het brein is veel moeilijker onder woorden te brengen. Dat is blijkbaar stilzwijgende kennis.

Bron: Hebt U Een Ceo-brein?, Marc Buelens

Expliciete en impliciete kennis

[K]ennis kan ook ... worden opgedeeld ... in expliciete en impliciete kennis. Sommige onderzoekers naar geheugen en kennis zijn van mening dat deze opdeling de opdeling in declaratieve en procedurele kennis zal gaan vervangen. Expliciete kennis komt min of meer overeen met declaratieve kennis, en impliciete kennis met niet-declaratieve kennis. Onder impliciete kennis valt dus iets meer dan alleen procedurele kennis. Impliciete kennis is kennis die wel kan worden toegepast in relevante situaties, maar die van intuïtieve aard is, in hoge mate onbewust blijft, en niet gemakkelijk onder woorden kan worden gebracht. Expliciete kennis kan daarentegen wel onder woorden worden gebracht en kan cognitief gemanipuleerd worden.

Bron: Breinmakers & breinbrekers - Inleiding cognitiewetenschap, Petra Hendriks, Niels Taatgen & Tjeerd Andringa

Voorkennis

Definitie

...

Zie ook:

Effectief onderwijzen en leren begint met aansluiting op en activatie van relevante voorkennis en het corrigeren van eventueel onjuiste voorkennis.

Nieuwe kennis kan een leerling zich pas eigen maken als hij of zij de betreffende informatie begrijpt en kan plaatsen. Dit laatste wordt bevorderd door het leggen van relaties tussen 'oude' en 'nieuwe' stof, tussen de aan de orde zijnde stof en eigen ervaringen van leerlingen en/of verwante leerstof uit andere vakken.

Wanneer de nieuwe informatie wordt gekoppeld aan reeds aanwezige kennis die wordt opgefrist, beklijft het pas geleerde beter, kan het gemakkelijker worden teruggevonden. Losstaande nieuwe kennis zakt uit het geheugen weg als water uit een vergiet. Leren is in feite voorkennis aanvullen en herstructureren.

Bron: Lesgeven en zelfstandig leren, Tjipke van der Veen & Titus Geerligs

Voorkennis

Nieuwe informatie wordt verwerkt op basis van wat de leerling al weet. Hoe meer zij al weten, hoe makkelijker zij iets erbij kunnen leren. Het is makkelijk te koppelen aan de voorkennis. Voorkennis bevat alleen naast correcte kennis ook incorrecte kennis. Het is aan de leerling om te bedenken wat dan klopt. De leerling kan zich houden aan de kennis die hij al had, of de voorkennis te herzien en neemt de nieuwe informatie voor kennisgeving aan.

Bron: https://meesterschap.wordpress.com/2013/06/09/cognitivisme/

Zoals Ausubel (1968) al lang geleden stelde. bepaalt de hoeveelheid domein-specifieke kennis waarover iemand beschikt in belangrijke mate hoc gemakkelijk hij nieuwe informatie kan leren. 'Vertel mij wat iemand weet en ik zal je vertellen hoeveel en hoe gemakkelijk hij kan bijleren.' Hoe meer leerlingen al weten, hoe meer en hoe gemakkelijker zij (in dat specifieke domein) kunnen bijleren. De hoeveelheid voorkennis waarover iemand beschikt op een bepaald gebied is dan ook een goede voorspeller van leerprestaties in een nieuwe leersituatie. Schmidt (1987) schat dat maar liefst 30 tot 60 procent van de variantie in leerprestaties verklaard wordt door voorkennis.

Dochy (1992) vond in zijn onderzoek dat 42 procent van de variantie in studieprestaties van studenten aan de Open universiteit verklaard werden uit verschillende voorkennis-componenten. Hoe kan dit sterke, faciliterende effect van domein-specifieke voorkennis op het leren worden verklaard? Dochy (1992) zette de belangrijkste theorieën op een rij en onderscheidde 8 theorieën die dit effect kunnen verklaren.

Volgens de herstructureringstheorie zorgt voorkennis er vooral voor dat leerlingen nieuwe informatie op een andere manier structureren in het geheugen.

De elaboratie-theorie stelt dat voorkennis er vooral toe bijdraagt dat leerlingen nieuwe informatie op allerlei verschillende manieren kunnen relateren aan bestaande kennis. Zo ontstaat een veelheid aan wegen die naar die informatie leiden, met als gevolg dat dc nieuwe informatie beter bereikbaar wordt.

De derde theorie is de toegankelijkheidstheorie. Het beschikken over veel voorkennis zorgt er voor dat nieuwe informatie sneller en gemakkelijker verwerkt kan worden. Er is een geringer belasting van het werkgeheugen doordat gebruik kan worden gemaakt van bestaande geautomatiseerde routes.

De selectieve-aandacht-theorie stelt dat mensen met veel voorkennis beter weten wat belangrijk is en wat niet en sneller aan bekende gedeeltes voorbij kunnen gaan dan mensen zonder voorkennis.

De vijfde theorie benadrukt de beschikbaarheid van informatie tijdens het verwerken van informatie. Mensen met veel voorkennis beschikken over meer aanknopingspunten dan mensen met weinig voorkennis.

Volgens de zesde theorie helpt voorkennis bij het opdiepen ('retrieval') van informatie uit het geheugen. Mensen met veel voorkennis zijn beter in staat om achteraf terug te vinden wat zij hebben bijgeleerd, doordat zij de nieuwe informatie hebben gerelateerd aan bestaande schemata. Ook kunnen zij beter gokken.

De zevende theorie is gebaseerd op de schematheorie .... leerlingen met veel voorkennis beschikken over uitgewerkte schemata en netwerken, waarin de nieuwe informatie kan worden opgenomen. Zij gebruiken bij het leren hun bestaande schemata en passen hierin nieuwe informatie. er worden hierbij drie typen van leren onderscheiden: invullen ('accretion'), aanvullen ('tuning') en reorganiseren ('restructuring'). Bij invullen blijft het bestaande schema onveranderd en wordt er nieuwe informatie toegevoegd in bestaande schema-gaten ('slots'). Bij aanvullen vindt er een gedeeltelijke verandering van het bestaande schema plaats. Het wordt uitgebreid met een nieuw stuk of er wordt een gedeelte vervangen. Bij reorganisatie wordt het gehele schema veranderd. Het krijgt een nieuwe structuur.

De laatste theorie is de representatie-besparingstheorie ('representation-saving'). Doordat er overlap is tussen wat er geleerd moet worden en wat al geleerd is, kunnen de representaties economischer worden opgebouwd.

De acht theorieën zijn, zo stelt Dochy terecht, niet uitsluitend. Ze vullen elkaar aan en er kunnen best verschillende juist zijn. Ook vertonen ze nogal wat overlap.

Bron: Leren en instructie - de psychologie van de leerling en het leerproces, Monique Boekaerts & P. Robert-Jan Simons

Didactisch model (Robert F. Mager)

Zodra een onderwijsgevende zich moet voorbereiden zijn leerling(en) lets te leren, zijn er van zijn kant verschillende handelingen nodig om te bereiken dat de leerling tot leerresultaat komt.

Allereerst moet hij zich uitspreken over de leerdoelen, die aan het einde van het onderwijsleerproces door de leerlingen kunnen worden bereikt.

Daarna zal hij de leerinhouden en de wijzen waarop de leerlingen de leerinhouden kunnen ontmoeten, gaan bepalen. Beide zijn afgestemd op de leerdoelen.

De onderwijsgevende draagt ertoe bij dat de leerling met de leerinhoud(en) zodanig aan het werk gaat dat daarbij leertheoretische beginselen worden gevolgd. Ten slotte moet de onderwijsgevende de leerervaringen, die door de leerling tijdens het leerproces zijn verworven en die hun neerslag krijgen in het leerresultaat op het einde van het onderwijsleerproces, evalueren. Dit gebeurt door de verrichtingen van de leerling te toetsen of anderszins te waarderen en het gedemonstreerde gedrag te vergelijken met de verwachtingen die in de oorspronkelijke geformuleerde leerdoelen zijn vermeld.

Bron: Leerdoelen formuleren, hoe doe je dat? Robert F. Mager

Leerresultaat

Definitie:

Alias:

Leerresultaat

Het gedrag dat de leerling moet kunnen demonstreren op het moment dat het onderwijsleerproces eindigt en de invloed van de onderwijsgevende op de leerling stopt.

Bron: Leerdoelen formuleren, hoe doe je dat? Robert F. Mager

Criterium

Definitie: ...

Alias: ...

Criterium

Maatstaf of een toets waarmee het leerresultaat kan worden beoordeeld en geëvalueerd.

Bron: Leerdoelen formuleren, hoe doe je dat? Robert F. Mager

Conditionele kennis kennis

Definitie

Alias: -

Conditionele kennis

Weten in welke situatie je bepaalde kennis en vaardigheden gebruiken. Het is die kennis die studenten hebben over de inzetbaarheid van cognitieve strategieën in verschillende situaties.

Bron: Kennisdimensie

Propositionele kennis

Definitie

Alias: -

Propositionele kennis

Kennis die je voortdurend op bruikbaarheid moet beoordelen. Het is de kennis waarover gesproken wordt in de wetenschap. Om dit type kennis op te doen, heb je vaardighedenkennis, in dit geval onder andere kritische denkvaardigheden, nodig. Je moet informatie aan een kritisch onderzoek onderwerpen om te bepalen of het ook echt kennis is. Want als je weet via welke kanalen je welke informatie kunt vinden (je vaardighedenkennis), dan weet je immers nog niets over of deze informatie 'waar' en bruikbaar is.

Propositionele kennis volgt altijd de structuur 'P weet dat S', waarbij P staat voor de persoon die iets weet en S voor de stelling die geweten wordt.

Drie criteria voor propositionele kennis

Hoewel propositionele kennis op het eerste gezicht simpel te vatten is, blijkt het in de praktijk niet gemakkelijk te bepalen wat kennis is en wat niet. De belangrijkste vraag is hoe je op een rationele manier kunt vaststellen of iets kenbaar is. Hoe weet je welke beweringen waar zijn en welke niet? Wat is de grens tussen dat wat je weet en dat wat je gelooft? Een klassieke traditie die teruggaat tot de tijd van Plato, de zogenoemde tripartite theorie van kennis, stelt dat kennis een gerechtvaardigd waar geloof moet zijn. Volgens deze theorie moet propositionele kennis aan ten minste drie voorwaarden voldoen om hiervoor genoemde vragen te beantwoorden:

(1) Kennis is een overtuiging.

(2) De overtuiging is waar.

(3) Propositionele kennis is een gerechtvaardigde overtuiging

Ad 1. Kennis is een overtuiging

Je moet in een bepaalde stelling (propositie) geloven. Dat we een vermoeden hebben of fantaseren dat de aarde om de zon draait, is niet voldoende. We moeten ervan overtuigd zijn.

Ad 2. De overtuiging is waar

Je kunt best geloven dat Parijs de hoofdstad van Zwitserland is, maar dat maakt het nog niet waar.

Ad 3. Propositionele kennis is een gerechtvaardigde overtuiging

Het gaat er niet alleen om dat je overtuiging waar is, maar ook dat je op de juiste manier tot je overtuiging bent gekomen. Wanneer je zegt: 'Ik weet dat de aarde om de zon draait, want ik heb net in mijn glazen bol bekeken en zag dat de aarde om de zon draait', dan ben je van die stelling overtuigd en kan het zijn dat het waar is wat je zegt (de aarde draait immers inderdaad om de zon), maar je kunt niet zeggen dat je dat ook echt weet (dat je er kennis van hebt), want de manier waarop je hebt geprobeerd die kennis te verkrijgen is niet gerechtvaardigd. Sterker nog: het is volkomen inadequaat.

Zie ook: Kennis volgens Lidewij W. Niezink

Bron: Kritisch zoeken, denken en evalueren - informatievaardigheden als 21st century skill, Lidewij W. Niezink