Veranderen volgens Zaltman en Duncan
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
In het boek Anders veranderen gebruikt Anton Cozijnsen het B=AVICTORY-model van Zaltman en Duncan (1977) om aan te geven welke negen gedragsfactoren een rol spelen bij het implementeren van een verandering.
-
Behaviour: het in het kader van de verandering gewenst gedrag.
-
Ability: de voor de verandering benodigde kennis, ervaring en vaardigheden.
-
Values: de bij de verandering passende waarden.
-
Information: informatie over de aard, omvang en betekenis van de verandering.
-
Prevailing Circumstances: te veranderen heersende omstandigheden of stimuluscondities.
-
Timing: tijdstip waarop de verandering plaatsvindt.
-
Obligation: mate waarin door de betrokkenen de noodzaak (of ambitie) tot veranderen wordt ervaren.
-
Resistance: belemmerende factoren die (alsnog) weerstand oproepen.
-
Yield: zichtbare of te ervaren resultaten, beloning of voordelen die met de verandering verbonden zijn of kunnen worden.
Bovenstaande factoren spelen ook een rol in de start- en ontwerpfase. Ze werken door in de implementatiefase. Als het veranderingsconcept in de ontwerpfase niet goed is uitgewerkt en onderbouwd, leiden alle interventies die daarna volgen in de implementatiefase, nooit meer tot positieve resultaten.
Bron: Anders veranderen, Anton J. Cozijnsen
Laatst aangepast op maandag, 22 november 2021 20:00
Regels voor innovatie
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
Laatst aangepast op vrijdag, 03 januari 2020 12:48
Management by Objectives volgens Edward Russell-Walling
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
In het boek 50 inzichten management - onmisbare basiskennis beschrijft Edward Russel-Walling het principe van 'Management by Objectives':
Management door doelstelling
'Management by objectives' (MBO) of 'management door doelstelling' is zo'n klassiek principe dat zelfs wie geen moer geeft om zakendoen de uitdrukking herkent. Het werd geïntroduceerd door die blijvende klassieker onder de zakenfilosofen, Peter F. Drucker, in een mijlpaal die hij in 1954 uitbracht: The Practice of Management.
MBO wil ervoor zorgen dat u zeker bent dat u door de bomen het bos nog ziet. Drucker merkte dat manager konden vastlopen in wat hij een 'activiteitenval' noemde: ze geraakten zo verstrikt in hun dagelijkse taken, dat ze over het hoofd zagen waarom ze die eigenlijk deden. MBO vraagt dat ze zich niet op activiteiten maar op resultaten concentreren. Daarom wordt het soms 'bestuur volgens gestelde doelen' genoemd.
Drucker vertelt ons dat doelen stellen het eerste van de vijf essentiële activiteiten van een manager is. (De andere zijn: organiseren, motiveren en communiceren, meten en ten slotte mensen ontwikkelen, inclusief zichzelf) Een van de sleutelelementen van MBO is dat alle managers, van hoog tot laag, de doelen moeten begrijpen en het ermee eens moeten zijn. Als iedereen zijn eigen specifieke doelen heeft, allemaal op elkaar afgestemd, en de vooruitgang in die richting wordt gecontroleerd, gemeten en - indien nodig - aangepast, dan zou het bedrijf in staat moeten zijn om de best mogelijke resultaten te bereiken met de onvermijdelijk beperkte middelen.
Het MBO-proces begint door de overkoepelende doelen voor de gehele organisatie te bespreken en te bepalen. De eerste stap is dat het bestuur bij elkaar moet gaan zitten om de algemene doelen van het bedrijf te definiëren. Daarna moet worden beslist welke managementtaken in het bijzonder nodig zijn om die doelen te bereiken, en wie er verantwoordelijk voor is. Die taken moeten op hun beurt worden geanalyseerd om te bepalen wat er nodig is voor het succes ervan, enzovoort. Op die manier stromen ondergeschikte doelen en doelstellingen als een waterval in de organisatie naar beneden.
Elk van die neerstromende doelen moet dan worden gedefinieerd, en er moet een ondersteunend actieplan worden opgesteld. Als u wilt dat mensen zich engageren voor de afgesproken doelstellingen, dan moeten ze worden betrokken bij het definiëringsproces. En aangezien het management door doelstelling is, en niet door activiteiten, moeten de managers met hun ondergeschikten een 'contract voor de doelen' afspreken, in plaats van tot in de details te dicteren hoe de opdracht moet worden uitgevoerd. Zoals Drucker schreef: "De manager moet geleid en gecontroleerd worden door de prestatiedoelstellingen in plaats van door zijn chef."
Bron: 50 inzichten management - onmisbare basiskennis, Edward Russel-Walling
Laatst aangepast op vrijdag, 03 januari 2020 09:31
SMART-doelen: Bart Stofberg's Rijnlands alternatief
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
Bart Stofberg (principal consultant bij Quint Wellington Redwood) is kritisch over het het criterium dat doelstellingen SMART moeten zijn. Volgens hem is SMART gebaseerd op wantwrouwen (als we geen duidelijke doelstellingen lopen medewerkers de kantjes eraf) en gebaseerd op Anglo-Amerikaans. Stofberg introduceert een Rijnlands alternatief.
De essentie van het vooraf formuleren van doelen die SMART zijn, dat hiermee mensen aan het werk kunnen worden gezet, om mensen na afloop af te rekenen op basis van een een 'objectief, onbetwistbaar oordeel'. Volgens Stofberg wordt bij SMART 'doelbewust afstand gedaan van de mogelijkheid om bij te sturen. Tot het moment van afrekening. De manager stuurt niet bij, hij coacht niet, hij rekent af. De SMART-doelstellingen zijn een contract tussen de manager en de uitvoerder. Net als in een contract staan de voorwaarden vast. (..) Afspraak is afspraak.'
Stofberg heeft onderstaande kritiek op de SMART-doelstellingen:
-
Specifiek: eenduidig geformuleerde doelen hebben als risico dat ze 'geïsoleerd zijn', in de zin van onafhankelijk van de omgeving en andere doestellingen. Volgens Stofberg dreigt 'specifiek' dan te ontaarden in eenkennigheid.
-
Meetbaar: volgens Stofberg is dit de dominante factor binnen SMART. Het adagium 'meten is weten' biedt objectieve zekerheid, maar geen garanties dat je uiteindelijk ook kwaliteit krijgt: '(m)eetbaarheid zorgt per definitie voor tunnelvisie, met maar één echt voordeel: je mag je eigen tunnel kiezen'. Het reduceren van kwaliteit tot een paar kwanitatieve parameters, impliceert dat je andere aspecten van kwaliteit over het hoofd ziet. En - aldus Stofberg - kwaliteit kun je alleen beoordelen door naar kwaliteit te kijken, waarbij je continu met elkaar moet bepalen of je al dan niet op de goede weg zit.
-
Acceptabel: Stofberg stelt dat 'acceptabel' zich richt op de belanghebbenden met veel invloed; er moet immers draagvlak zijn en je wilt geen gedonder.
-
Realistisch: het criterium dat een doelstelling 'realistisch' moet zijn, impliceert volgens Stofberg dat de lat vooral niet te hoog mag worden gelegd, anders is het doel niet haalbaar. Hij vraagt zich af of het niet veel leuker zou zijn om te werken aan doelen die ambitieus zijn.
-
Tijdgebonden: het meetbaarheidscriterium impliceet dat doelstellingen ook een tijdslimiet hebben: vooraf spreek je af wanneer er zal worden gemeten. Dit betekent volgens Stofberg dat de korte termijn structureel dominant wordt aan de de lange termijn, waarbij hij stelt dat tijdgebonden een organisatie uitputten; '(a)lsof je een marathon het best loopt als je 422 goede 100 meters loopt. Dat is natuurlijk niet zo, niet in de atletiek en niet in een onderneming'.
Het onderstaande citaat vat het betoog van Stofberg goed samen: 'Als je elkaar - in een zeer complexe en dynamische omgeving, BS - SMART-doelstellingen stelt, werken de teamleden ieder voor zich (specifiek) aan (meetbare) benaderingen van kortetermijndoelen (tijdgebonden), waarbij de lat niet hoog ligt (realistisch) en ze niet te veel anderen tegen de haren in mogen strijken (acceptabel). Dat is vijf keer suboptimaal!
Stofberg's Rijnlandse alternatief is SMARTT:
-
Samenhangend: doelstellingen moeten 'samenhangend' zijn, zodat het mogelijk is te sturen op de balans tussen die doelstellingen.
-
Maatschappelijk aanvaardbaar: voorkom dat doelen ten kosten gaan van onmeetbare waarden zoals bijv. menselijkheid en milieu.
-
Ambitieus: volgens Stofberg is het veel leuker zou zijn om te werken aan doelen die ambitieus zijn, dan te werken aan doelen waarbij de lat niet te hoog ligt.
-
Richtinggevend: doelen moeten vertellen waar je heen moet. Met kwantitatieve doelen kun je geen kant meer op als je ze gehaald hebt of als ze onhaalbaar zijn geworden. Kwalitatief toetsbare doelen hebben dat nadeel niet en zijn en blijven altijd richtinggevend.
-
Toetsbaar: doelen hoeven niet niet kwanitatief meetbaar te zijn, maar wel kwalitatief toetsbaar. Op deze manier dragen de resultaten optimaal en beweeglijk bij aan het beoogd succes.
-
Tijdloos: Doelen moeten tijdloos zijn zodat je maatregelen kan nemen die op korte termijn pijn doen, maar op de lange termijn nodig zijn.
Bron: artikel "Niet SMART maar SMARTT" in het Tijdschrift IT Management, april/mei 2011
Laatst aangepast op vrijdag, 03 januari 2020 12:47
Complexiteit volgens Jurgen Appelo
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
Jurgen Appelo gaat in zijn Management 3.0: Leading Agile Developers, Developing Agile Leaders in op de mentale voorkeur voor lineair denken, de drogreden van causaliteit en het verschil tussen complex en gecompliceerd.
One thing I learned, painfully, is that no matter what you plan for the system, it is not going to happen. The world doesn’t work that way. The system you live in doesn’t care about your plans. You may think that A leads to B, and in theory, you might even be right. But theory rarely works in practice, and predictability has a devious sister named complexity.”
“The idea that things happen as we’ve planned … has its roots in our innate preference for causal determinism. This is “the thesis that future events are necessitted by past and present events combined with the laws of nature.” Causal determinism tells us that each thing that happens is caused by other things that happened before. Logically this means that if we know all about our current situation, and we know all variants of one thing leading to another, we can predict future events by calculating them from prior events and natural laws. (…) But strange as it seems, causality is not enough.”
“If predictability is the friendly and reliabel son of the neighbors next door, complexity is his unfathomable and untruly little sister. (…) People sometimes confuse complexity with large numbers (like many things going on at the same time), but complex things aren’t always large. (…) Complexity doesn’t necessarily follow from large numbers.”
“Unfortunately, we are faced with a slight inconvenience when applying complexity theory to problem solving. Our minds prefer causality over complexity. .. [T]he human mind has an overdeveloped sense of cause and effect, which primes us to see purpose and design everywhere, even where there is none. (…) We attribute cause and effect to all things around us, even when there’s no reason to.”
“Our minds are wired to favor what I call “lineair thinking” (assuming predictability in cause and effect) over “nonlineair thinking (assuming things are more complex than that.). We are accustomed to stories being told linearly, from start to finish. School taught us lineair equations and largely ignored the much more ubiquitous nonlineair equations simply because they're too hard to solve. We accept "he did it" much more easiliy than "well, some things just happen.". Whenever there's a problem B, we assume that event A caused it. (...) Our lineair thinking minds see the world as a place full of easily explainable events with simple causes and simple effects. Gerald Weinberg called it the Causation Fallacy."
"Our mental addictions to causal determinism has led people to use control in their attempts to make sure that the right events are separated from the wrong ones. (...) Engineers and other people with technical minds are particularly susceptible to the concept of control. It was engineers who developed scientific management, the command-and-control style of management that has been all the rage since the early 20th century. (...) We all know by now that these control systems work adequately only with repetitive tasks that don't require much thinking. But they don't work with creative product development!"
"One of the achievements of systems theory (an area of study called general systems theory) ... was shifting the focus from elements in a system to the organization of elements, thereby recognizing that relationships among elements are dynamic, not static. Scientists studied concepts like autopoiesis (how a system constructs itself), identity (how a system is identifiable), homeostasis (how a system remains stable), and permeability (how a system interacts with its environment). (...) [The] legacy of general systems theory is significant. Almost all laws for system theory also turn out to be valid for complex systems."
"Cybernetics is the study of regulatory systems that have goals and interact with their environment through feedback mechanisms. The goals of cybernetics itself is to understand the processes in such regulatory systems, which include iterations of acting (having an effect on the environment), sensing (checking the response of the environment), evaluating (comparing the current state with the system's goal), and back again to acting. This circular process is a fundamental concept in the study of cybernetics."
"When we see systems theory and cybernetics as the two legs of the body of knowledge of systems, one of its arms is certainly dynamic systems theory. (...) [D]ynamic ystems theory explains that dynamic systems have many states, some of which are stable and some of which are not. When parts of the system never change over time, or when they always settle back to original values after having been disturbed, we say that the stable states are acting as attractors."
"If we consider dynamical systems theory as one arm of the body of knowledge of systems, game theory must certainly be the other one. Multiple systems often compete for the same resources - or try to have each other for lunch. Game theory indicates that, in such cases, systems may develop competing strategies. As another branch of applied mathematics, game theory attempts to capture behavior of systems in strategic situations, where the success of one depends in part on the choices made by others."
"Evolutionary theory has helped in understanding growth, survival, and adaption of systems over time. (...) It is said that teams, projects, and products evolve while adapting to their changing enviromennt."
"Chaos theory taught us that even the smallest things in a dynamic system can have tremendous consequences at a later time. This means that the behavior of many systems is ultimately unpredictable because minor issues can turn into big problems, as any software team is eager to acknowledge. This innate unpredictability of dynamic systems has farreaching consequences for estimation, planning, and control, which is a well-known concern among climate scientists and traffic experts but less readily accepted among project managers and line managers."
"Simplicity usually relates to the burden which a thing puts on someone trying to explain or understand it. Something which is easy to understand or explain is simple, in contrast to something complicated."
"If you're going to discuss simplicity, it is useful to know the difference between complex and complicated. Not knowing the difference means you might apply exactly the wrong approach to the right problem (or the right approach to the wrong problem)."
Volgens Jurgen Appelo kan het verschil tussen complex en gecompliceerd worden uitgelegd door gebruik te maken van twee dimensies: (a) de structuur van het systeem en hoe goed deze te begrijpen is, en (b) het gedrag van het systeem en hoe goed dit te voorspellen valt:
(a) Structuur
- Simple = gemakkelijk te begrijpen
- Complicated = heel moeilijk te begrijpen
(b) Gedrag
- Ordererd = volledig voorspelbaar
Complex: een beetje voorspelbaar (maar met veel verassingen)
- Chaotisch (chaotic) = heel onvoorspelbaar
De voorbeelden zijn: een onderbroek, een horloge, een stad, een drie-persoons softwareontwikkelteam, een dubbele pendule en aandelenmarkten.
Cynefin is a framework devised by knowledge management scholar David Snowden. It describes a typology of contexts using four domains: Simple, Complicated, Complex and Chaotic (with Disorder as a fifth domain in the middle) and is used to guide approaches to decision making and policy making.
Management professor Ralph Stacey created something similar called the Agreement & Certainty Matrix. It shows Simple, Complicated, Complex, and Anarchy (Chaos) as four areas based in two dimensions: the degree of agreement and the degree of uncertainty.
Bron: Management 3.0: Leading Agile Developers, Developing Agile Leaders, Jurgen Appelo
Laatst aangepast op vrijdag, 03 januari 2020 12:37
Belangrijke onderwijskundige begrippen - Onderwijskunde
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
Onderwijskunde
Definitie
Kunst van het onderwijzen
Onderwijskunde wordt beschouwd als een wetenschap die leren, opleiden en ontwikkelen in onderwijs en bedrijfsleven wil beschrijven, begrijpen en verklaren. Deze wetenschap levert daarmee een bijdrage aan de verbetering van het onderwijssysteem en opleidings- en leertrajecten. De onderwijskunde wil een wetenschap zijn die leerprocessen helpt ondersteunen, organiseren en ontwikkelen.
Bron: https://nl.wikipedia.org/wiki/Onderwijskunde
Wetenschapsdiscipline die zich bezighoudt met de vraag hoe kennis, vaardigheden en leerhoudingen of attitudes door een leerkracht kunnen worden onderwezen aan leerlingen-studenten.
Bron: http://nl.wikipedia.org/wiki/Didactiek
Onderwijkskunde gaat veel verder dan enkel onderwijs. 'Onderwijs' gaat over leren bevorderen in een goede context. Hierbij staan de begrippen 'leren' en 'instructie' centraal
Wetenschapsgebied dat zich op leren en instructie richt; dit kan binnen een grote variatie aan formele en informele contexten. (Martin Valcke)
Synoniem
Laatst aangepast op maandag, 04 mei 2020 11:20
Belangrijke onderwijskundige begrippen (BOB)
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
Laatst aangepast op dinsdag, 28 december 2021 09:28
Belangrijke onderwijskundige begrippen - Didactische werkvorm
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
Didactische werkvorm
Definitie
Manier voor het organiseren van leerprocessen.
Alias: instructiestrategie, onderwijsstrategie, instructietechniek, onderwijstechniek, methodische werkwijze, onderwijsvorm, instructiemethode, leervorm, werkvorm, methode, methodiek, vormingsmiddel, onderwijsactiviteit
Zie ook:
Didactische werkvorm
Concrete acties van een instructieverantwoordelijke om leeractiviteiten bij lerenden uit te lokken (bijv. vragen stellen, doceren, een demonstratie geven, een discussie opzetten, een groepsopdracht geven, rollen toewijzen, een probleem voorleggen, etc.). Afhankelijk van een visie op leren en instructie zal een instructieverantwoordelijke andere typische didactische werkvormen selecteren en implementeren.
Bron: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie, Martin Valcke
Didactische werkvormen
Een didactische werkvorm is de manier waarop de leerkracht de onderwijsleersituatie vormgeeft.
Didactische werkvormen zijn in te delen in verschillende groepen, zoals:
- Instructievormen
- Interactievormen
- Discussievormen
- Opdrachtvormen
- Samenwerkingsvormen
- Schrijfopdrachten
- Spelvormen
Voorbeelden van didactische werkvormen zijn: de vertelling, een interview, rollenspel of een brainstorm.
De didactische werkvorm moet aansluiten bij het lesonderwerp en rekening houden met de verschillen tussen de leerlingen. Bij het kiezen voor een didactische werkvorm is het van belang om te letten op de beginsituatie, de groeperingsvorm en de leeractiviteit.
Bij het kiezen voor een didactische werkvorm is het belangrijk dat de leerkracht zich afvraagt welke vorm in deze situatie het meest geschikt is. Een rijke leeromgeving waarin de leerlingen actief leren vraagt om andere werkvormen dan een les met geleide interacties. Het is de kunst om de juiste werkvorm bij de juiste lesstof te kiezen. Dat maakt lessen boeiend en effectief.
Bron: Didactische werkvormen, Arja Kerpel
Manier(en) om leerprocessen te organiseren. De oudste en meest traditionele didactische werkvormen zijn doceren (de leraar-docent doet zijn verhaal) en het onderwijsleergesprek (leraar-docent doet een verhaal, stelt af en toe vragen). Afhankelijk van het onderwerp en de doelen die aan een les verbonden zijn, kan de leraar-docent andere werkvormen hanteren, b.v. groepswerk, duowerk, coöperatief leren, begeleid zelfstandig leren enz.
Bron: https://www.encyclo.nl/lokaal/10652
Een didactische werkvorm is de vorm waarin je de leerstof aanbiedt en waarvan je verwacht dat die de deelnemers bij het behoogde leerdoel brengt.
(...)
Didactische werkvormen zijn manieren van de trainer om samen met de deelnemers een vooraf beoogd leerdoel te bereiken. Dit leerdoel kan betrekking hebben op het verwerven van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes door de deelnemers.
Met behulp van een didactische werkvorm breng je als trainer leerprocessen bij de deelnemers op gang die bijdragen aan het bereiken van het leerdoel.
Soorten werkvormen
Een veelgebruikte indeling in soorten didactische werkvormen is de volgende:
- Instructievormen: met als kenmerk dat ze trainersgestuurd zijn waaronder doceren en instrueren.
- Interactievormen: vormen waarbij deelnemers met elkaar of met de trainer in gesprek zijn zoals discussiëren en vragen stellen.
- Samenwerkingsvormen: vorm waarbij het gaat om het werken in groepen.
- Spelvormen: vorm waarbij 'ervaringsleren' wordt benadrukt, zoals rollenspel, clinic en simulatie.
- Opdrachtsvormen: vormen waarbij deelnemers (individueel) aan een opdracht werken.
Bron: Het geheim van de trainer, Lianne Kaufman & Janneke H.A. Ploegmakers
Didactische werkvormen
Nadat de leerkracht heeft vastgesteld dat er een bepaalde kloof bestaat tussen het bestaande en het gewenste gedragsrepertorium van de leerling(en) met betrekking tot een bepaalde leerinhoud, rijst de vraag hoe het leerproces, gericht op het bereiken van een gegeven leerdoel, het best ondersteund kan worden door de leerkracht. Hij zal daartoe gebruik maken van bepaalde media en de leerlingen in de klas op een bepaalde manier groeperen en de verworvendheden evalueren tijdens en op het einde van het onderwijs- en leerproces.
De vraag met betrekking tot de didactische werkvormen is: "Welke gedragingen moet de leerkracht vertonen om het leerproces in verband met de geordende leerinhoud optimaal te laten verlopen, gegeven de doelstelling enerzijds en de beginsituatie anderzijds?" Met deze vraagstelling is het duidelijk dat het gaat om een intereactie tussen leerling en leerkracht en niet om een eenzijdig bepalen van het leerkrachtgedrag, los van de leerling.
In termen van communicatiewetenschappen kan men stellen dat er een zender is die een boodschap moet overbrengen naar één of meerdere ontvangers. De didactische werkvorm beantwoordt dan aan de vraag hoe die boodschap het best overgedracht kan worden.
Uit de algemene omschrijving van het probleem, zoals hierboven gesteld, zou men kunnen denken dat de keuze van een bepaalde didactische werkvorm alleen bepaald wordt door de componenten die in het model voorafgaan aan de componenten werkvormen. Dit is echter niet zo: de andere elementen uit de onderwijs- en leersituatie zijn medebepalend; meer bepaald de beschikbare media en de mogelijke groepersingsvormen binnen de klas. Andersom stelt de keuze van een bepaalde didactische werkvorm eisen ten aanzien van media en groepering. Kortom, ook hier kan men het systemische karakter van het model herkennen: men kan wel componenten onderscheiden, maar niet scheiden.
Bron: Beknopte didactiek en instructie, Jacques Mylle
Didactische werkvormen
We kunnen de verschillende didactische werkvormen onderverdelen in drie basispatronen:
(1) Voordrachtsvormen
(1.1) Doceren
(1.2) Demonstreren
(2) Gespreksvormen
(2.1) Klassegesprek
(2.2) Onderwijsleergesprek
(3) Opdrachtsvormen
(3.1) Gesloten opdracht
(3.2) Open opdracht
Bij de eerste werkvorm staat de leerkracht centraal, hij presenteert de leerstof. In het tweede geval zijn leerling en leerkracht in voortdurende interactie met elkaar, waarbij de leerling ook inbreng heeft met betrekking tot de inhoud van het leerproces. In het derde geval speelt de leerkracht een meer begeleidende of controlerende rol. Het zijn nu vooral de leerlingen die activiteiten ontplooien.
Bron: Algemene Psychologie voor onderwijsgevenden, J.C.R.M. Verhulst
Roger Standaert en Frimin Troch beschrijven geven in hun boek Leren en onderwijzen - inleiding tot de algemene didactiek een 22 didactische werkvormen:
(1) Aanbiedende werkvormen
1.1 Doceervorm
1.2 Demonstratie
1.3 Vertellen
(2) Gespreksvormen
2.1 Onderwijsleergesprek
2.2 Klasgesprek
2.3 Leergesprek
2.4 Groepsdiscussie
(3) Samenwerkingsvormen
3.1 Groepswerk
3.2 Varianten van groepswerk
3.3 Simulatie en rollenspel
(4) Individualiserende werkvormen
4.1 (Begeleid) zelfstandig leren
4.2 Labopracticum
4.3 Zelfstudiepakket
4.4 Contractwerk
(5) Strategieën
5.1 Beheersingsleren (mastery learning)
5.2 Excursie
5.3 Huiswerk
5.4 Praktijkleren
5.5 Probleemgestuurd leren
5.6 Gevalsmethode (casestudy)
5.7 Flipped classroom
5.8 Co-teaching
Bron: Didactische werkvormen (pdf)
Wat is een werkvorm?
Het begrip 'werkvorm' associëren de meeste mensen met onderwijs. Zo wordt er vaak gesproken over 'didactische werkvormen'. Echter, met het Groot werkvormenboek willen we laten zien dat werkvormen in veel meer situaties in te zetten zijn dan alleen in het onderwijs. Een werkvorm is 'een bepaalde manier van werken', zegt de dikke Van Dale. Wij beschouwen een werkvorm als de aanpak of structuur die iemand in een overleg of bijeenkomst kiest om een bepaalde inhoud aan de orde te stellen. Werkvormen zijn dus niet nieuw en niet speciaal. Ook als je als trainer, docent, voorzitter of coach hebt bedacht om geen speciale vorm te gebruiken, dan gebruik je een werkvorm, ook als het een standaardrondje of de beamerpresentatie is.
Werkvormen voor...
(01) Kennismaken: hoe maak je kennis in grotere groepen?
(02) Uitwisseling: hoe zorg ik ervoor dat de uitwisseling voor iedereen nuttig is zonder dat ze allemaal aan bod zijn geweest?
(03) Kennisoverdracht: hoe zet ik deelnemers aan het werk om zich kennis eigen te maken?
(04) Informeren: hoe zorg ik dat mensen iets gaan doen met mijn informatie?
(05) Discussiëren: hoe zorg ik ervoor dat deelnemers op elkaar reageren in plaats van dat ze alleen eigen punten inbrengen?
(06) Beslissen: hoe krijg ik er snel een beeld van hoe iedereen tegen het voorstel aankijkt?
(07) Brainstormen: hoe krijg ik mensen zover dat ze open, creatief en buiten de gebruikelijke kaders gaan denken?
(08) Energizers: hoe krijg ik deelnemers zowel inhoudelijk als fysiek in beweging?
(09) Planvorming en strategie: hoe kan ik mensen actiever betrekken bij planvorming?
(10) Evaluatie en reflectie: welke mogelijkheden heb je om het niet te algemeen en globaal te reflecteren?
(11) Vaardigheden oefenen: hoe zorg ik dat men op een veilige manier vaardigheden kan oefenen?
(12) Transfer: hoe krijg ik het voor elkaar dat mensen het geleerde echt gaan toepassen?
Bron: Het groot werkvormenboek - dé inspiratiebron voor resultaatgerichte prestaties, vergaderingen en andere bijeenkomsten, Sasja Dirkse-Hulscher & Angela Talen
Didactische werkvormen:
(1) Instructie geven: hoorcollege, voordracht, demonstratie
(2) Interactie bevorderen: discussie, klasgesprek
(3) Vragen stellen: stemmen, onderwijsleergesprek
(4) Opdrachten geven: huiswerk, werkstuk maken, veldwerk, leercontract
Bron: http://www.digitaledidactiek.be/modules/2-ontwerp/theorie/hulpmiddelen/
Een belangrijke bevinding is het verband tussen instructieactiviteiten en leeractiviteiten dat in haast elk van deze omschrijvingen gelegd wordt. Het gaat dan meer specifiek om de interactie tussen een instructieverantwoordelijke en een lerende, of tussen twee lerenden, met het oog op het verwezenlijken van bepaalde doelstellingen.
(...)
Volgens Valcke (2000) verwijst een didactische werkvorm naar ‘een specifieke en aangepaste vormgeving (organisatie, structurering) van de interactie – in een bepaalde context - tussen lerenden onderling, en/of tussen lerende(n) en de instructie-verantwoordelijke(n) waardoor leeractiviteiten worden uitgelokt die op basis van de specifieke leerstof en gebruikmakend van media – eventueel geïntegreerd met de toetsing - de doelstellingen nastreven’.
Didactische werkvormen zijn ‘relatief stabiele patronen van onderwijs- en leeractiviteiten, die in hun onderlinge samenhang gericht zijn op het bevorderen van beoogde leerprocessen en/of resultaten’ (Lowyck & Terwel, 2003).
Bron: Een evaluatie van het gebruik van didactische werkvormen aan de Universiteit van Gent, Jasmina Philippe (pdf)
Laatst aangepast op dinsdag, 06 april 2021 19:45
Belangrijke onderwijskundige begrippen - Attitude
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
Attitude
Definitie
...
Verworven of aangeleerde innerlijke gesteldheid die de keuzen inzake iemands gedrag beïnvloedt.
Synoniem:
Houding
Bron: Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Tjipke van der Veen & Jos van der Wal
Attitude
Wat is attitude?
Een attitude is de houding die je hebt ten opzichte van een persoon, plaats of onderwerp. Een attitude is dus een innerlijke houding, die gevormd is door kennis of ervaring.
De attitude heeft invloed op de gedachten, de handelingen en het gedrag. Een attitude kan positief, negatief of neutraal zijn. Een leerkracht kan bijvoorbeeld een positieve attitude hebben ten opzichte van zorgleerlingen, of ouders kunnen een negatieve attitude hebben naar school toe.
In het onderwijs gaat het naast het verwerven van kennis en vaardigheden ook om het ontwikkelen van attitudes bij de leerlingen.
Er is een psychologische stroming die er van uit gaat dat mensen door de juiste attitude veel problemen kunnen overwinnen. Er wordt dan gefocused op een positieve attitude waardoor je de dingen in het juiste perspectief ziet. Er zijn dan stappenplannen beschikbaar om deze manier van zelfmotivatie te ondersteunen.
Bron: https://wij-leren.nl/attitude.php
Laatst aangepast op maandag, 04 mei 2020 11:30
Belangrijke onderwijskundige begrippen - Cognitief leren
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
Cognitief leren
Definitie
...
Cognitief leren
Zowel bij memoriseren als het verwerven van feitenkennis gaat het om wat men wel declaratieve kennis noemt. Bij memoriseren betreft het dan veelal declaratieve kennis in geïsoleerde vorm, die letterlijk gereproduceerd moet worden. Het wezenlijke verschil tussen beide vormen van leren is volgens Van Parreren (1996) gelegen in het feit dat het bij het verwerven van feitenkennis gaat om de samenhang tussen de op te nemen kenniselementen, waardoor er een (referentie)kader wordt aangebracht dat later zijn dienst kan bewijzen bij het zoeken van een oplossing in probleemsituaties en het ontstaan van inzicht kan bevorderen.
Bron: Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Tjipke van der Veen & Jos van der Wal
Voorbeelden van cognitieve vaardigheden zijn: kunnen
- benoemen, beschrijven, weergeven
- onderkennen identificeren, onderscheiden, vergelijken
- uitleggen, toetsen aan• hanteren, uitvoeren, toepassen, gebruiken, plannen
- herleiden, afleiden, analyseren, vaststellen
- in verband brengen met, relateren aan, plaatsen, verklaren
- beredeneren, onderbouwen, schematiseren, interpreteren
- beoordelen, evalueren
Bron: Beknopte didactiek en instructie, Jacques Mylle
Cognitieve leerdoelen
"Onwetendheid is niet hetzelfde als domheid. Het eerste is makkelijker vast te stellen"
Cognitieve leerdoelen zijn leerdoelen[begrip 4] met betrekking tot het leren die te maken hebben met het verstand c.q geheugen c.q. denken (cognitie), dus met het hoofd. Het meest basale type cognitieve leerdoel is kennis[begrip 5]. Kennisdoelen geven aan welke feiten, definities en waarnemingen leerlingen moeten herinneren. Romiszowski[persoon 1] beschouwt kennis als "informatie opgeslagen in het hersenen" en vaardigheden als "acties die een persoon uitvoert om een bepaald doel te bereiken". Hij onderscheidt kennis als feitelijk, begripsmatig, reproductief of productief. Vaardigheden, behorend bij cognitieve leerdoelen vanaf het niveau toepassing, deelt hij in als cognitief, reactief, actief of communicatief.
Bron: https://nl.wikibooks.org/wiki/Onderwijsprofessional#Begrip
Cognitieve leeractiviteiten
Relateren: zoeken naar verbanden tussen verschillen-de onderdelen van de leerstof, tussen de onderdelen en het geheel, en tussen nieuwe informatie en de ken-nis waarover de leerling al beschikt.
Structureren: samenbrengen van afzonderlijke stukken informatie in een georganiseerd geheel, proberen structuur aan te brengen in de leerstof of integreren van nieuw verworven kennis in kennis waarover de leerling al beschikt.
Analyseren: opsplitsen van een groter geheel in de on-derdelen waaruit het is samengesteld, stap voor stap uitzoeken welke verschillende aspecten aan een op-gave, probleem of gedachtegang zijn te onderschei-den.
Concretiseren: zich concrete voorstellingen proberen te vormen bij meer abstracte informatie, ontleend aan verschijnselen die al bekend zijn.
Toepassen: zich oefenen in het gebruiken van nieuwe kennis.
Memoriseren: inprenten van afzonderlijke informatie door deze een aantal malen voor zichzelf te herhalen.
Kritisch verwerken: meedenken met auteurs, docenten en medeleerlingen, een eigen inbreng hebben en niet zomaar alles accepteren wat staat geschreven of wordt verteld.
Selecteren: onderscheiden van hoofd- en bijzaken, re-duceren van grote hoeveelheden informatie tot de be-langrijkste onderdelen.
Laatst aangepast op maandag, 20 juli 2020 09:09
|
Bluff Your Way Into...
