M. Lindeboom en J.J. Peters beschrijven in hun boek Didactiek voor opleiders in organisaties vijf didactische werkvormen:

Een overzicht van didactische werkvormen
Om een overzicht van didactische werkvormen te maken, zullen we een zekere ordening aan moeten brengen. Er zijn in de loop der jaren reeds meer dan honderd verschillende werkvormen beschreven Er zijn echter ook vele werkvormen die veel op elkaar lijken, doordat ze slechts op kleine onderdelen verschillen.

We hebben in de voorgaande paragrafen al diverse didactische werkvormen genoemd. We ordenen ze op de volgende wijze:

1. Instructievormen
2. Gespreksvormen
3. Opdrachtsvormen
4. Samenwerkingsvormen
5. Spelvormen

Zoals dikwijls het geval is bij indelingen, laat ook deze ordening enige overlap zien. Bij bijna alle didactische werkvormen zal enige instructie wel een rol spelen en bij opdrachts- en spelvormen is er vaak sprake van samenwerking bij cursisten.

In het volgende worden uit iedere categorie een of meer didactische werkvormen besproken, die belangrijk zijn voor opleidingen in arbeidsorganisaties. Wij beperken ons steeds tot de 'hoofdvormen' en gaan niet in op de verschillende varianten die ervoor bestaan.

(1) Instructievormen
Bij instructievormen of aanbiedende didactische werkvormen ligt de nadruk op de rol van de opleider. Hij is de organisator en actieve uitvoerder en de cursisten verkeren veelal in een passieve luisterrol. Belangrijke instructievormen zijn de doceervorm en de demonstratievorm.

De doceervorm
Waarschijnlijk is de meest gehanteerde didactische werkvorm, het doceren. Het feit dat doceren vaak als synoniem voor lesgeven gebruikt wordt, geeft al aan hoe belangrijk deze werkvorm is. Bij doceren ligt het accent op het geven van mondelinge informatie van de opleider aan de cursisten. Daarbij gaat het vrijwel steeds om overdracht van kennis en inzicht.

Altijd is er sprake van eenrichtingsverkeer: de informatie en ideeën gaan van de opleider naar de cursisten. De doceervorm is vooral geschikt als:
— het doel kennisoverdracht is;
— een inleiding moet worden gegeven;
— men een les of onderdeel afsluit (samenvatting);
— men de eigen visie duidelijk wil maken;
— men achtergrondinformatie wil geven;
— men de cursisten aan het begin wil motiveren;
— men moet werken met een grote groep cursisten, bijvoorbeeld meer dan 20;
— de beschikbare tijd beperkt is.

Van belang is verder dat doceervormen betrekkelijk eenvoudig te organiseren zijn, in de meeste lesruimten gegeven kunnen worden en garanderen dat alle cursisten op dezelfde wijze informatie aangeboden krijgen. Dit betekent niet dat ze het ook op dezelfde wijze verwerven en verwerken.

Een voorwaarde voor de hantering van de doceervorm is echter wel dat de cursisten goed kunnen luisteren en kunnen begrijpen wat de opleider vertelt. Om dit te kunnen realiseren dient u als opleider altijd te zorgen voor een goede structurering van de leerinhouden en niet langer dan 5 á 20 minuten achtereen te doceren. Bij langere doceerperioden kunt u beter enige pauzes of rustpunten inlassen. Bij doceren is een heldere structurering een eerste vereiste. Er wordt namelijk vanuit gegaan dat de cursist het best leert als de leerinhouden duidelijk geordend worden aangeboden. Van de opleider wordt bij de doceervorm verwacht dat hij de materie door en door kent en als het ware 'boven de stof staat'.

De doceervorm komt meestal het beste tot haar recht als ze in combinatie met andere didactische werkvormen en media gebruikt wordt. Men kan er bijvoorbeeld een diaserie mee inleiden, een overhead-projector bij hanteren, vragen bij stellen of een schema op het bord maken. Een voordeel van deze afwisseling is dat meerdere waarnemingskanalen geactiveerd worden, waardoor de cursist de informatie beter en sneller zal verwerven en men daarbij tevens kan aansluiten bij de verschillen in leerstijlen.

Als het onderwerp nogal abstract en theoretisch is, kunnen beelden uit de praktijk van de deelnemers motiverend en verhelderend werken. Daar de doceervorm voor cursisten nogal vermoeiend is, dient u te zorgen voor een boeiende lesinhoud, zodat de aandacht van de cursisten vastgehouden wordt. Een motiverende inleiding kan daartoe veel bijdragen evenals het enthousiasme van de opleider. Ook de wijze van presentatie kan belangrijk zijn. Met wisselend stemvolume, mimiek en bewegingen kan men verveling voorkomen. Vermijd verder lange ingewikkelde zinnen. Spreek duidelijk j en niet te snel, let op uw articulatie en kijk de aanwezigen aan.

De doceervorm heeft ook verschillende nadelen. In het algemeen is er bij het doceren weinig direct contact tussen opleider en cursisten. Er is dan ook vaak moeilijk achter te komen of de cursisten alle onderdelen begrepen hebben. Doceren doet een beroep op één waarnemingskanaal: men is gedwongen om te luisteren en eventueel mee te denken met de opleider. Bekend is dat informatie die via doceervormen is verkregen, op langere termijn vaak slechter onthouden wordt dan informatie die via 'meer actieve' didactische werkvormen is verkregen. Een nadeel is verder dat bij doceren vrijwel geen rekening kan worden gehouden met de (individuele) verschillen tussen cursisten. Hoogstens kan het tempo enigszins aangepast worden. De doceervorm heeft weinig waarde als men vrijwel letterlijk teksten voordraagt of navertelt die ook in studieboeken staan. Men kan dan beter de cursisten deze teksten zelf laten bestuderen.

(...)

De demonstratievorm
Een variant van de doceervorm is de demonstratievorm. Bij een demonstratie wordt naast verbale instructie ook visuele instructie gegeven. De demonstratievorm wordt zowel gehanteerd om kennisdoelen te realiseren als om psycho-motorische vaardigheidsdoelen na te streven. Als het gaat om kennisdoelen wordt dikwijls gemaakt van (audio-)visuele media als dia- en filmprojectoren, televisie en de videorecorder. Door het tonen van handelingen, afbeeldingen of modellen wordt getracht een aanschouwelijke voorstelling van de leerinhouden bij de cursisten te laten ontstaan. Bijvoorbeeld de werking van een instrument kan getoond worden en daarbij kan tevens uitleg gegeven worden. De cursisten luisteren niet alleen, maar observeren ook de handelingen van de opleider.

(...)

Het voordeel van de demonstratievorm in vergelijking met de doceervorm is dat de informatie concreet en visueel aangeboden wordt en de cursisten door hun visuele waarneming vaak actiever bij het onderwerp betrokken zijn. Een nadeel is soms dat een overzichtelijke opstelling niet altijd te realiseren is en demonstratiematerialen niet altijd in lesruimtes te hanteren zijn en men dan gedwongen is om in de werksituatie de handelingen of vaardigheden te demonstreren, wat soms enige extra organisatie vraagt.

(2) Gespreksvormen
Bij gespreksvormen gaat het veelal om een tweezijdige relatie. Er is interactie tussen opleider en cursisten of tussen de cursisten onderling. In tegenstelling tot instructievormen is bij gespreksvormen de inbreng van de cursisten veel groter. Niet de opleider draagt alle informatie aan, maar dit is een gezamenlijke activiteit van opleider en cursisten. Uiteraard zijn er vele varianten en accentueringen, maar een belangrijk kenmerk van gespreksvormen is dat alle deelnemers (inter-)actief betrokken zijn bij het lesgebeuren. In het volgende zullen we twee vormen bespreken, de discussievorm en de vraagvorm.

De discussievorm
Met discussievormen kunnen verschillende doelen nagestreefd  worden. Meestal gaat het om het verwerven van kennis en inzichten de vorming van attitudes. Maar de discussievorm kan ook gehanteerd worden als doel op zich. Dan gaat het erom de cursisten te leren discussiëren en/of vergaderen. In arbeidsorganisaties richten sommige cursussen zich uitsluitend op dit vaardigheidsdoel. Wij richten ons echter op de discussievorm als didactische werkvorm van de opleider. Daarbij zijn onder andere goed leren spreken, het naar elkaar luisteren en het onder woorden brengen van gedachten, nevendoelen die met deze gespreksvorm gerealiseerd kunnen worden.

Bij de discussievorm kunnen we als uitersten een onderscheid maken tussen de vrije groepsdiscussie en de probleemoplossende discussie. Een vrije groepsdiscussie is de meest open discussievorm. De deelnemers zijn vrij om hun eigen onderwerp te kiezen, vrij om er al dan niet aan deel te nemen en vrij om tot een bepaalde afronding of conclusie te komen. Deze didactische werkvorm heeft vooral sociale vaardigheden als doel. De deelnemers leren elkaar op ongedwongen wijze kennen.

De probleemgerichte discussie is veel meer gestructureerd. Bij deze vorm wordt informatie uitgewisseld om tot een gezamenlijke oplossing te komen of een gemeenschappelijke beslissing ergens over te nemen. Wil het een vruchtbaar gesprek en geen oeverloze discussie worden dan moeten de deelnemers naar elkaar luisteren en open willen staan voor elkaars argumenten. Dat geldt natuurlijk ook voor de opleider.

Een veel gehanteerde indeling bij een probleemgerichte discussie is een fasering in de stappen: beeldvorming, oordeelsvorming en besluitvorming.

— Beeldvorming is erop gericht om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van het probleem of de vraagstelling. In deze fase kunnen de cursisten hun opvattingen en meningen naar voren brengen in een een soort brainstorming en elkaar aanvullende informatie geven.
— Oordeelsvorming is erop gericht om de voor- en nadelen van de standpunten en eventuele oplossingen die aangedragen worden na te gaan. In deze fase worden worden eventuele oplossingen op consequenties bezien en geconcretiseerd.
— Besluitvorming is erop gericht de juiste oplossing te kiezen en te besluiten welke stappen genomen moeten worden om het probleem op te lossen.

Bij discussievormen, in het bijzonder bij de probleemgerichte discussie, is het belangrijk dat u als opleider duidelijk aangeeft waar u met het gesprek heen wilt, dat wil zeggen aangeeft wat het doel er van is.

Tijdens het eigenlijke gesprek fungeert de opleider meestal als 'procedurebewaker' en probeert een goed verloop te bevorderen. Daarbij kan gelet worden op de volgende punten:
— De aanwezigen moeten elkaar aan kunnen kijken, bijvoorbeeld door een kringopstelling te maken.
— Kap te lange uitweidingen af en laat iedereen zo veel mogelijk aan bod komen.
— Trek ook aan de bel als de groep onjuiste of foute gegevens voor waar accepteert.
— Probeer hoofd- en bijzaken te onderscheiden, let er op dat de hoofdlijn wordt vastgehouden in de discussie.
— Indien er lange pauzes vallen, dan is een korte samenvatting of vraag vaak voldoende om het gesprek weer op gang te brengen.
— Geef indien nodig tussentijds en na afloop een samenvatting van de hoofdlijn.
— Probeer gezamenlijk conclusies te trekken, die door iedereen onderschreven kunnen worden.

Het voordeel van de discussievorm is dat de cursisten actief bij de les betrokken worden. Ze kunnen daadwerkelijk zien dat hun mening op prijs gesteld wordt en dat er naar hen geluisterd wordt. Ook werkt een discussie vaak motiverend op de deelnemers. Een ander sterk punt van de discussievorm is dat de cursisten moeten argumenteren en hun denken soms moeten nuanceren. Daarbij komt het aan op samenwerking, doordat de groep gezamenlijk probeert een vraagstelling te beantwoorden of een probleem op te lossen. Een voorwaarde voor een goede groepsdiscussie is dat de groep

(...)

De vraagvorm
Anders dan bij de discussievorm is de rol van de opleider bij de vraagvorm meer dominerend. Hij leidt het gesprek door het stellen van vragen. Bij de vraagvorm is er sprake van een gestructureerd gesprek waarbij de opleider de cursisten stapsgewijs brengt tot het verwerven van kennis en inzicht. We noemen deze didactische werkvorm ook wel eens een leergesprek. De cursisten worden tot leren aangezet door de vragen van de opleider. Meestal worden de doelen en inhouden door de opleider van te voren bepaald en stelt hij vragen waarop hij het antwoord weet. De bedoeling is dat de cursisten zelf de antwoorden bedenken en formuleren. Op die manier worden ze actief betrokken en wordt stap voor stap de gevraagde kennis door de cursisten zelf 'bedacht'.

De vraagvorm is didactisch van betekenis doordat:
— de cursisten er door geactiveerd en gemotiveerd worden
— de opleider de mogelijkheid heeft het leer- of denkproces van de cursisten te leiden
— het een evaluatieve functie heeft: de opleider krijgt inzicht of de cursisten de leerinhouden hebben verworven.

Vragen stellen is een vaardigheid die dikwijls onderschat wordt. Er wordt nogal eens 'slordig' omgegaan met deze didactische werkvorm. In het algemeen geldt dat vragen duidelijk, eenduidig, rele-vant en niet te complex moeten zijn. Een gezegde dat dikwijls opgaat is het volgende: 'Wie goede vragen stelt, krijgt veelal ook goede antwoorden'. De wijze waarop vragen, bijvoorbeeld in de vorm van een leergesprek, aan de groep cursisten gesteld kunnen worden, is te verdelen in een aantal stappen:

— Stel de vraag aan de gehele groep. Kijk niet een bepaalde cursist aan, de vraag is namelijk voor iedereen bestemd.
— Stel één vraag tegelijk.
— Neem een korte pauze in acht. De cursisten moeten de gelegenheid krijgen om over de vraag na te denken. U weet als opleider vaak het antwoord al, voordat u de vraag stelt!
— Vraag een cursist, door het noemen van zijn naam, het antwoord te geven.
— Luister naar het antwoord. Zorg ervoor dat u niet alleen, maar dat alle cursisten het antwoord verstaan.
— Laat desnoods het antwoord herhalen.
— Geef adequate feedback aan degene die geantwoord heeft, ook al geeft hij een onjuist of onvolledig antwoord.
— Vraag bij onjuiste of onvolledige antwoorden door en geef niet te snel zelf het antwoord.

Belangrijk is dat de cursisten bij vraagvormen niet het idee krijgen dat ze op 'schoolse' wijze overhoord worden. t let gaat tenslotte ons volwassen cursisten.

(...)

(3) Opdrachtsvormen
Opdrachtsvormen zijn de meest heterogene en uitgebreide groep didactische werkvormen. In het algemeen wordt een beroep gedaan op de zelfwerkzaamheid van de cursisten.

Bij opdrachtsvormen:
— kunnen verschillende doelen nagestreefd worden, zowel kennis- en inzichtsdoelen, vaardigheidsdoelen en attitudedoelen;
— kunnen opdrachten individueel en groepsgewijs uitgevoerd worden;
— kan de opleider alleen de opdrachten verstrekken en eventueel evalueren of meer een rol als begeleider hebben tijdens het leer-proces van de cursisten;
— kunnen de opdrachten een gesloten of een meer open vorm hebben. Bij gesloten opdrachten is er één juiste oplossing mogelijk en bij open vormen meerdere.

Opdrachten zijn er dikwijls op gericht om cursisten informatie zelf te laten aandragen, in plaats van dat de opleider deze verstrekt. Bijvoorbeeld door cursisten informatie te laten verzamelen uit studie-materialen, naslagwerken, archieven of door het laten afnemen van enquêtes en interviews. Ook kan informatie aangedragen worden door cursisten te laten observeren of experimenteren. Behalve voor het verzamelen van informatie, kunnen opdrachten ook fungeren om aan anderen weer te geven welke informatie men verworven (verwerkt) of verzameld heeft. Cursisten kunnen dit doen door andere cursisten en de opleider te tonen, te berichten, of uiteen te zetten welke leerinhouden ze zich eigen hebben gemaakt.

Tenslotte kunnen opdrachten gehanteerd worden voor het laten uitvoeren van handelingen of vaardigheden en het laten maken van papers of nota's.

Uit bovenstaande wordt wel duidelijk dat opdrachtsvormen voor zeer veel verschillende activiteiten gehanteerd kunnen worden. Zo is zelfstudie, een werkwijze die in arbeidsorganisaties veel toegepast wordt, ook een opdrachtsvorm. Bij zelfstudie kunnen zowel geprogrammeerde instructie als zelfstudiepakketten gehanteerd worden.

(...)

De case-study
De case-study of gevalsmethode is een didactische werkvorm waarbij individueel en in groepsverband gevalssituaties worden bestudeerd en besproken. Een case is een beschrijving van een probleem-situatie die ontleend is aan de werkelijkheid.

Hoe realistischer de case is, hoe meer de cursisten ervan op kunnen steken. Er wordt daarbij een sterk beroep gedaan op de zelfwerkzaam-heid van individuen en/of groepen. Individuele studie en analyse worden afgewisseld met groepsbesprekingen die door de opleider of een groepslid worden geleid. De beschikbare tijd wordt voornamelijk gespendeerd aan het zelfstandig systematisch leren werken met soms onvolledige en ongeordende gegevens.

Samenwerking en het leveren van een groepsprestatie worden daarbij aangemoedigd. De opleider zal het beste begeleiding kunnen geven als hij de si-tuatie en het probleem vanuit zijn eigen ervaring (her)kent. Belangrijk voor een case is dat een levensechte situatie wordt beschreven waarin een probleem opgesloten ligt, dat opgelost moet worden. Cursisten dienen in principe verschillende standpunten te kunnen innemen bij de analyse en oplossing van de probleemsituatie.

Vaak is een case door het probleemkarakter en de uitdaging om dit probleem op te lossen, stimulerend en motiverend voor de cursist. Er wordt in ieder geval een beroep gedaan op verschillende activiteiten van de cursist.

(...)

(4) Samenwerkingsvormen
Bij de eerder besproken gespreksvormen en opdrachtsvormen was reeds op verschillende plaatsen sprake van samenwerking tussen cursisten. Zo moeten cursisten bij een discussie samen een gesprek voeren en bij de case-study moeten cursisten samenwerken om een probleem op te lossen. Deze voorbeelden maken duidelijk dat verschillende didactische werkvormen alleen maar gerealiseerd kunnen worden als cursisten samenwerken.

In vele situaties is samenwerking nodig, wil men tot oplossing van problemen komen. Het is niet verwonderlijk dat het vermogen en de wil tot samenwerking door bedrijven en overheidsinstellingen hoog wordt gewaardeerd.

In cursusverband kan men samenwerking dan ook niet genoeg stimuleren. De belangrijkste samenwerkingsvorm is het groepswerk.

Het groepswerk
Groepswerk is een didactische werkvorm waarbij vormen van samenwerking ontstaan tussen de opleider en de cursisten of tussen de cursisten onderling. Als cursisten onderling samenwerken in een groep is dit veelal ook een opdrachtsvorm.

Groepswerk is vooral zinvol:
— Bij het verwerken en toepassen van het geleerde.
— Om tegemoet te komen aan de 'emotionele behoeften' van cursisten, waardoor het plezier in het leren en de motivatie vergroot kan worden.
— Voor het leren van sociale vaardigheden, zoals het verdelen van taken, het naar elkaar luisteren, het bediscussiëren van meningen en argumenten en het toedelen en dragen van verantwoordelijkheden.
— Om zelfstandig te leren werken en initiatieven te ontwikkelen.

Belangrijk bij groepswerk is de wijze waarop groepen worden samengesteld. Dit kan op verschillende manieren:
— Men laat de samenstelling van de groep aan de cursisten zelf over. Veelal ontstaan dan groepen op basis van wederzijdse sympathie, gemeenschappelijke interesse of het verlangen gezamenlijk iets te presteren.
— De opleider stelt zelf de groepen samen. Dit kan op verschillende wijzen. In willekeurige (naams)volgorde, naar de aard van bekwaamheden, naar 'types' cursisten of naar de achtergrond van de cursist.
— Op basis van een korte vragenlijst. De opleider kan van te voren de cursisten vragen, welke activiteiten de cursisten willen uitvoeren en eventueel met wie ze dat het liefste willen doen.

Er zijn in principe twee soorten taakverdelingen bij groepswerk. De groepen werken parallel aan elkaar: hierbij krijgen de verschillende subgroepen dezelfde opdracht of de groepen werken op grond van een werkverdeling. Bij dit laatste krijgen de groepen opdrachten of deeltaken die verschillend zijn en die elkaar aanvullen. De grootte van groepen kan bij groepswerk uiteen lopen van twee cursisten (partnerwerk) tot maximaal 10 à 12 cursisten. Bij deze laatste groepsgrootte gaat het veelal om 'brainstorm' groepen. In het algemeen kan men stellen dat naar mate de groep groter is dat de cursisten minder actief bij het groepsgebeuren betrokken raken. De groepsgrootte hangt in belangrijk mate samen met de taken die uitgevoerd moeten worden.

(...)

(5) Spelvormen
De meeste spelvormen zijn tegelijk ook gespreks-, opdrachts- en samenwerkingsvormen. We besteden er aandacht aan als aparte groep didactische werkvormen. Spelvormen zijn vooral bedoeld om complexe situaties of probleemsituaties die in de werkelijkheid voorkomen aan cursisten te verduidelijken. Dit vindt plaats door deze na te spelen of te oefenen waarbij cursisten zelf rollen kunnen c.q. moeten vervullen.
In arbeidsorganisaties doen zich dikwijls situaties voor waarin het de beste en meest eenvoudige oplossing is, de cursisten in de werksituatie kennis, ervaring en vaardigheden te laten opdoen. Dit kan bijvoorbeeld door middel van praktijktrainingen en stages. Is dit echter niet mogelijk dan is een vervanging van de werkelijkheid en de daarin te verkrijgen ervaringen vaak door middel van spelvormen als het rollenspel en simulatie te realiseren.

Het rollenspel
Bij een rollenspel gaat het om een nabootsing van een situatie waarin personen problemen met elkaar hebben of in conflict zijn. De cursisten spelen een bepaalde rol en trachten zich zo goed mogelijk in te leven in de situatie en in de persoon die ze spelen. Men kan daarbij spontaan handelen, gebruik makend van eigen gedachten, motieven en gevoelens. Hoewel de cursisten vrij zijn om te handelen, zijn de personen en hun achtergronden vooraf gegeven. De cursisten nemen een bepaalde rol op zich en worden dan gevraagd dit uit te spelen. Voorbeelden zijn onder meer: de afhandeling van klachten van klanten, hoe men voorstellen voor een verandering in de werksituatie naar voren kan brengen, hoe men een verdachte verhoort.

Rollenspelen lenen zich onder meer voor:
— Het oefenen van (sociale) vaardigheden.
— Bewustwording van eigen motieven en die van anderen (attitude-vorming).
— Het leren oplossen van problemen.

Het rollenspel vraagt om een zorgvuldige structurering van voorbereiding, uitvoering en nabespreking. Enkele aandachtspunten bij de voorbereiding zijn:
— Kies een probleem of conflictsituatie. Ga na of de situatie geschikt is om nagespeeld te worden. Het probleem moet niet te abstract zijn of te ver van huis liggen. Het moet herkenbaar, begrijpelijk en invoelbaar zijn.
— Stel de rollen vast en beschrijf ze. De diverse rollen dienen realistisch te zijn en geen karikaturen. Het is van belang ze goed op elkaar af te stemmen en die onderlinge relaties duidelijk in de rolbeschrijving aan te geven. Zorg per rol voor voldoende gegevens zodat de deelnemers ook inderdaad iets te spelen hebben. Men kan ook kiezen voor het inpraten van diverse spelers.
— Maak een situatieschets. De situatieschets geeft aan waar het spel zich afspeelt, wat het probleem is etc.

(...)

Simulatie
Anders dan bij het rollenspel, waar de rollen niet precies voorgeschreven zijn en probleemsituaties opgelost moeten worden, zijn bij simulatie de rollen veel meer voorgeschreven en ligt het accent op besluitvorming in een sociaal systeem. Bij simulatie kunnen we een onderscheid maken tussen de zogenaamde `in-basket' techniek en simulatiespelen.

Bij de `in-basket' techniek wordt bijvoorbeeld een cursist gevraagd een rol op zich te nemen van een functionaris die een managerspositie inneemt in een organisatie. Hij krijgt dan de opdracht om afspraken te maken, plannen op te stellen, beslissingen te nemen, taken te delegeren etc. Op basis van zijn acties en beslissingen krijgt hij respons; dit kan schriftelijk (bijvoorbeeld via brieven) of mondeling. Op grond van deze respons moet de cursist die de rol van manager simuleert, beslissingen nemen. Op basis van deze beslissingen krijgt hij opnieuw respons, zodat een aantal besluitvormingscycli doorlopen kunnen worden.

Ook wordt bij de 'in-basket' techniek frequent gebruik gemaakt van zogenaamde 'simulatoren'. Dit zijn media of hulpmiddelen waarmee vaardigheden geoefend kunnen worden. Vaak gaat het om vaardigheden die gebaseerd zijn op achtereenvolgende beslissingen. Omdat foute beslissingen tot desastreuze gevolgen kunnen leiden, worden ze op of met een simulator nagebootst en geoefend.

Bij simulatiespelen gaat het veelal om competitie en/of communicatie tussen verschillende groepen met verschillende belangen. De bedoeling is dat de groepen beslissingen nemen en nagegaan wordt wat de consequenties daarvan zijn. Dikwijls vinden er meerdere beslissingsrondes plaats. Het verschil met een rollenspel is dat si-mulatiespelen over het algemeen meer taakgericht zijn en rollenspelen meer persoonsgericht.

Wie simulatie als didactische werkvorm wil gebruiken doet er goed aan om van tevoren goed uit te leggen wat de bedoeling is en wat er van de cursisten verwacht wordt. Anders bestaat de kans dat de simulatie mislukt. Ook is het net zoals hij het rollenspel van belang het geheel goed voor te bereiden en een nabespreking te houden, zodat ervaringen en gemaakte fouten geanalyseerd kunnen worden. Simulatiespelen duren over het algemeen langer dan rollenspelen. Vooral de voorbereiding is belangrijk, men dient de zaak zodanig te organiseren dat het de cursisten werkelijke iets te zeggen heeft. Dit betekent dat de reële situatie zo goed mogelijk nagebootst dient te worden, waarbij uiteraard enige reductie toegepast wordt.

Bron: Didactiek voor opleiders in organisaties, M. Lindeboom & J.J. Peters