Monique Boekaerts en Robert-Jan Simons onderscheiden in hun boek Leren en instructie - de psychologie van de leerling en het leerproces 7 algemene cognitieve activiteiten:

Cognitieve activiteiten en strategieën

Informatieverwerking is een actief, constructief proces, dat bestaat uit diverse parallel verlopende analyses, vaak gevolgd door centrale verwerking via een verbale of niet-verbale code en of motorische output. De interne activiteiten van de informatieverwerker worden hierbij centraal gesteld. ... In aansluiting bij het informatieverwerkingsmodel kunnen de volgende algemene cognitieve activiteiten worden onderscheiden:

1. Aandacht richten.

2. Decoderen van informatie.

3. Betekenis verlenen.

4. Vasthouden, coderen en integreren van informatie.

5. Lokaliseren en activeren van informatie.

6. Probleemoplossen.

7. Construeren van een probleemruimte.

Bron: Leren en instructie - de psychologie van de leerling en het leerproces, Monique Boekaerts & P. Robert-Jan Simons

Paul Kirschner bepleit in zijn artikel Lees je slides niet, en wel hierom! om nooit je slides voor te lezen. Uit dit lezenswaardige artikel met overtuigend wetenschappelijk bewijs, bovenstaande afbeelding + onderstaand fragment om aan te geven welke rol multitasking speelt in de argumentatie:

[Mensen] als informatieverwerkende systemen [kunnen niet] multitasken. Wij kunnen niet meer dan één informatieverwerkend proces tegelijk uitvoeren; hier het semantisch decoderen/begrijpen van wat wij horen tegelijk met het semantisch decoderen/begrijpen van wat wij lezen. Wij kunnen schakelen tussen twee of mee informatieverwerkende processen (task switching) maar dit leidt tot zowel snelheidsverlies als meer fouten. Wij kunnen ook serieel monotasken (eerst één proces uitvoeren en dan aan een andere beginnen); eerst luisteren naar iets en daarna dezelfde tekst lezen. Maar multitasken kunnen wij niet.

Bron: Lees je slides niet, en wel hierom!, Paul Kirschner

Joseph Kessels en Cora Smit beschrijven in hun boek Opleidingskunde - een bedrijfsgerichte benadering van leerprocessen de critical-incidentsmethode voor het vaststellen van kritieke functie-eisen:

Critical Incidents

John C. Flanagan mag de uitvinder genoemd worden van de critical-incidentstechniek (Flanagan 1954)· Deze techniek is erop gericht kritieke functie-eisen vast te stellen. Kritieke functie-eisen zijn de gedragingen die cruciaal zijn bij  het onderscheid tussen effectief en niet effectief vervullen van een functie. Kritieke momenten zijn fe iten, dat wil zeggen bepaald geobserveerd gedrag, die door experts in het vakgebied als effectief (gewenst) en niet effectief (ongewenst) geacht worden voor het bereiken van de vereiste resultaten.

Met de critical-incidentsmethode probeert de analist een antwoord te  krijgen op de volgende vragen:
1. Welke attitude, waarden, kennis, vaardigheden en eigenschappen zijn essentieel voor een geslaagde taakuitvoering?
2 Welke leiden tot mislukken?

De critical-incidentstechniek is een kwalitatieve onderzoekstechniek. Deze techniek verschaft geen compleet beeld van een functie of taak. Ook hier zou men de wet van Pareto van toepassing kunnen verklaren: ca. 20% van de essentiële functie­of taakbestanddelen bepalen voor ca. 80% het resultaat.
De critical-incidentstechniek is geschikt voor taken die gekenmerkt worden door een aantal essentiële cognitieve vaardigheden en attituden die ogenschijnlijk moeilijk te benoemen en te operatio­naliseren zijn. Deze techniek is niet geschikt en niet nodig voor routinematige ta­ken, taken die sterk door procedures en regels bepaald zijn of voor taken met een voornamelijk psychomotorisch karakter.

Ligt in  de focusgroepen het accent op het vaststellen welk gedrag kennelijk bijdraagt tot het succesvol vervullen van een functie of een taak, bij de critical-inci­dentstechniek ligt de nadruk op het onderzoek naar menselijke  factoren  die in concrete voorvallen tot succes of tot falen leiden. De groepsbesprekingen bij de critical-incidentstechniek leveren als bijproduct een schat aan materiaal voor ge­valsbesprekingen, rollenspelen, simulaties en ander 'uit het leven gegrepen'  les­materiaal. .

Bron: Opleidingskunde - een bedrijfsgerichte benadering van leerprocessen, Joseph Kessels & Cora Smit

Joseph Kessels en Cora Smit introduceren in hun boek Opleidingskunde - een bedrijfsgerichte benadering van leerprocessen het wiel van Alexander J. Romiszowski, een praktisch analyse-instrument om systemisch te onderzoeken wat de oorzaak is van een functioneringsprobleem ('defiency in job performance') en welke oplossing hierbij past:

Romiszowski (1981) heeft zich intensiefbeziggehouden met de vaststelling of een bepaald  probleem in de organisatie door middel van opleiding al dan niet kan worden opgelost. De analysemodellen van Romiszowski zijn van grote waarde voor de opleidingen in arbeidsorganisaties, omdat zij de bedrijfskundige component van de probleemanalyse zeer sterk benadrukken.

Bekijk hier (pdf) de originele, Engelstalige versie van het Romiszowski's model

Bron: Opleidingskunde - een bedrijfsgerichte benadering van leerprocessen, Joseph Kessels & Cora Smit

In het artikel Bevlogenheid in Organisaties - Een model om bevlogenheid te bevorderen beschrijft Arnold Bakker een model dat beschrijft welke aspecten van invloed zijn op de bevlogenheid van een medewerker:

Definitie van bevlogenheid

Bevlogenheid is een positieve toestand van opperste voldoening die wordt gekenmerkt door vitaliteit, toewijding en absorptie (Schaufeli & Bakker, in druk). Vitaliteit verwijst naar het bruisen van energie, zich fit en sterk voelen, en lang en onvermoeibaar  met  werken  door  kunnen  gaan.  Toewijding

heeft betrekking op een sterke betrokkenheid bij het werk. Het werk is inspirerend en roept gevoelens van trots en enthousiasme op. Absorptie, ten slotte, verwijst naar het op een plezierige wijze helemaal opgaan in het werk, waardoor de tijd stil lijkt te staan en het moeilijk is om zich er los van te maken.Bevlogenheid kan worden gemeten met de Utrechtse Bevlogenheid Schaal (UBES; Schaufeli & Bakker, 2003, in druk). Het instrument bevat 17 items en drie subschalen voor het meten van vitaliteit (bijvoorbeeld ‘Op mijn werk bruis ik van energie’), toewijding (‘Ik ben enthousiast over mijn baan’), en absorptie (‘Als ik werk vergeet ik alle andere dingen om me heen’). De UBES is gedurende de afgelopen jaren in een groot aantal verschillende landen gevalideerd, waaronder Nederland, Finland, Spanje en Griekenland, maar ook in Australië, Zuid-Afrika, China en Japan (zie Bakker, 2009).

(...)

Er zijn minimaal vier redenen te noemen waarom bevlogen werknemers beter presteren dan niet-bevlogen werknemers. Bevlogen werknemers (1) ervaren vaak positieve emoties, waaronder geluk, plezier en enthousiasme; (2) ervaren een betere gezondheid; (3) creëren hun eigen werkgerelateerde en persoonlijke hulpbronnen; en (4) dragen hun bevlogenheid over op anderen.

(1) Positieve emoties.

Recent onderzoek wijst uit dat bevlogen werknemers vaak positieve emoties ervaren (Schaufeli & Van Rhenen, 2006), en dit zou wel eens de reden kunnen zijn dat zij productiever zijn. Gelukkige mensen zijn gevoeliger voor kansen op hun werk.

Bovendien zijn zij extraverter en behulpzamer voor anderen, en zelfverzekerder en optimistischer (Bakker, 2009). Volgens de broaden-and-build theorie van positieve emoties (Frederickson, 2001) hebben bepaalde positieve emoties, waaronder blijdschap,  voldoening  en  enthousiasme,  het  vermogen  om  het  repertoire van gedachten en capaciteiten van mensen te verbreden. Zo bouwen we reserves op van fysieke, intellectuele, psychologische en sociale hulpbronnen waaruit we kunnen putten als we te maken krijgen met lastige klanten of deadlines (cf. Fredrickson, 2001).

(2) Goede gezondheid.

Onderzoek heeft laten zien dat bevlogenheid positief gerelateerd is aan gezondheid. Dit impliceert dat bevlogen werknemers beter in staat zijn om goed te presteren. Bevlogen werknemers hebben minder vaak last van verkoudheid, hoofdpijn en rugpijn dan niet-bevlogen werknemers (Demerouti, Bakker, De Jonge, Janssen & Schaufeli, 2001). Hierdoor zijn bevlogen werknemers beter in staat om hun werkgerelateerde doelen te bereiken. Ze kunnen namelijk al hun mentale en fysieke hulp-bronnen (zoals vaardigheden, capaciteiten, kennis) inzetten tijdens het werk.

(3) Het vermogen hulpbronnen te mobiliseren.

Een belangrijke reden waarom bevlogen werknemers productiever zijn, is hun vermogen om hulpbronnen te mobiliseren (Bakker & Bal, 2009; Salanova, Schaufeli, Xanthopoulou & Bakker,  in  druk).  Ze  zijn  in  staat  om  het  beste  in  zichzelf  naar  boven te halen (bijvoorbeeld zelfvertrouwen wanneer ze een toespraak moeten geven), en om collega’s in te schakelen indien dat nodig is om de werkdruk op te vangen. Xanthopoulou en haar collega’s (2009) lieten bijvoorbeeld zien dat bevlogen technici na verloop van tijd meer persoonlijke hulpbronnen (optimisme, eigeneffectiviteit en eigenwaarde) en meer werk-gerelateerde hulpbronnen (sociale steun van collega’s, autonomie, coaching en feedback) wisten te genereren.

(4) Aanstekelijkheid van bevlogenheid.

Ten slotte blijkt dat bevlogen werknemers hun bevlogenheid overdragen aan anderen in hun sociale omgeving (Bakker & Demerouti, 2009). Omdat in de meeste organisaties prestaties het resultaat zijn van een gezamenlijke inspanning, helpt het uiteraard als enkele enthousiastelingen hun collega’s bevlogen maken ten aanzien van het werk. Barsade (2002) liet in haar experimentele onderzoek zien dat mensen die met elkaar moesten samenwerken elkaar ‘besmetten’ met hun positieve stemmingen. Positieve emotionele besmetting leidde tot verbeterde samenwerking, minder ruzie en verbeterde prestaties. Bakker en Xanthopoulou (in druk) lieten in een recente dagboekstudie zien dat frequentie van blootstelling aan een bevlogen collega bepaalt of er sprake zal zijn van besmetting op de werkplek. Vooral extraverte werknemers die elke dag veel met elkaar communiceerden bleken elkaar te beïnvloeden met hun bevlogenheid. Naarmate er dagelijks meer werd gecommuniceerd met een bevlogen collega bleek bovendien de taakprestatie beter en de bereidheid om anderen te helpen groter.

(...)

Bevorderen van bevlogenheid

Bevlogenheid is een belangrijke voorspeller van prestaties in organisaties. Bovendien blijken bevlogen medewerkers hun eigen werkomgeving te optimaliseren. Het is dus van belang dat human resource managers de voorwaarden scheppen voor bevlogenheid – bijvoorbeeld door gebruik te maken van een vragenlijst die is gebaseerd op het JD-R model (zie bovenstaande figuur).

Op basis van dit organisatieonderzoek kan worden bepaald of individuele werknemers, teams, functies of afdelingen laag, gemiddeld of hoog scoren op bevlogenheid en de oorzaken ervan. Volgens Kompier en Cooper (1999) zouden interventies vervolgens  gericht  moeten  zijn  op  zowel  individuen  (in  de  organisatiecontext) als de gehele organisatie.

Volgens het JD-R model kan bevlogenheid het best worden bevorderd door voldoende hulpbronnen in de werkomgeving aan te bieden, zoals coaching door de leidinggevende, feedback over prestaties, en ontplooiingsmogelijkheden. Deze hulpbronnen blijken het optimisme en het zelfvertrouwen van de medewerkers te vergroten, en dit is vooral instrumenteel wanneer de taakeisen (heel) hoog zijn. Door de werksituatie te veranderen via organisatiebrede interventies wordt er structureel gewerkt aan de bevlogenheid van medewerkers en hun arbeidsprestaties. Leidinggevenden zouden een specifieke training kunnen volgen waarin men leert om instrumentele en emotionele steun te geven aan ondergeschikten. Deze interventie zal naar verwachting tegelijkertijd resulteren in verbeterde feedback voor de medewerkers. Een relatief eenvoudige manier om de autonomie of regelruimte te vergroten is om de medewerkers, eventueel in teamverband, hun eigen werk te laten indelen. Dat kan variëren van de dagelijkse werkindeling tot het maken van een langetermijnplanning, inclusief het opnemen van verlof en vakantiedagen. Door op systematische wijze de bevlogenheid van de medewerkers in kaart te brengen, kunnen organisaties hun medewerkers helpen in het realiseren van persoonlijke en organisatiedoelen.

Bron: Bevlogenheid in Organisaties - Een model om bevlogenheid te bevorderen, Arnold Bakker (pdf)

In het boek Wat maakt iemand tot een Leider? geeft de Harvard Business Review een overzicht van de componenten van emotionele intelligentie:

De vijf componenten van emotionele intelligentie op het werk

(1) Zelfbewustzijn

Definitie

• Het vermogen om je stemmingen, emoties en drijfveren, en het effect dat die hebben op anderen, te herkennen en te begrijpen.

Kenmerken

• Zelfvertrouwen
• Realistische zelfkennis
• Zelfrelatieverend gevoel voor humor
  

(2) Zelfregulering

Definitie

• Het vermogen om ontwrichtende impulsen en stemmingen te beheersen of om te buigen.
• De neiging om oordelen op te schorten - om na te denken voor je handelt.

Kenmerken

• Betrouwbaar en integer
• Gewend aan ambiguïteit
• Staat open voor veranderingen

(3) Motivatie

Definitie

• Een passie om te werken om redenen die verder gaan dan geld of status
• De neiging om doelstellingen op een energieke en vasthoudende manier na te streven

Kenmerken

• Sterke behoefte om te presteren
• Optimisme, zelfs als iets dreigt te mislukken
• Commitment aan het bedrijf

(4) Empathie

Definitie

• Het vermogen om de emoties van andere mensen te begrijpen
• Het vermogen om mensen te behandelen op basis van hun emotionele reacties

Kenmerken

• Deskundig op het gebied van ontwikkelen en vasthouden van talent
• Houdt rekening met verschillen tussen culturen
• Dienstverlendend naar klanten

(5) Sociale vaardigheden

Definitie

• Het vermogen om relaties te managen en netwerken op te bouwen.
• Het vermogen om gespreksonderwerpen te vinden en een goede verstandhouding met mensen te ontwikkelen.

Kenmerken

• Effectief in het leiden van verandering
• Overredingskracht
• Goed in het opbouwen en leiden van teams

Bron: Wat maakt iemand tot een Leider? Harvard Business Review

Invloed is het effect op een stimulus op ons gevoel en daarmee op onze reactie. Reactie kan zijn: volgen, denken, vechten of vluchten. Die stimulus is de situatie waarin we zijn en of het gedrag van de mensen om ons heen. De stimulus kunnen we bewust beleven, maar doorgaans zijn we hier niet van bewust. Als jijzelf invloed hebt, ben jij de stimulus voor de ander. Jouw invloed is het effect dat jij hebt op het gevoel en daarmee de reactie van een ander.

Overtuigen is de invloed waarbij we instemmen met een mening, verzoek of voorstel, door iemand te volgen of erover na te denken. Als jij overtuigt, is jouw invloed dat de ander jouw mening, verzoek of voorstel overneemt door te volgen of erover na te denken. Bij instemmen door volgen is sprake van onbewust overtuigen; je luistert wel maar registreert niet wat er precies gezegd wordt en van een rationele afweging van argumenten is geen sprake. Bij instemmen na denken is sprake van bewust overtuigen. De vier basisreacties op invloed van buitenaf zijn 'volgen', 'denken', samen met 'vechten' en 'vluchten'.

Pacelle van Goethem ontwikkelde een model met vier standaardmanieren om op invloed (van onze omgeving of van anderen om ons heen) te reageren. Haar model is gebaseerd op vier principes van invloed:

Principe 1: Standaard zullen we volgen

"Onze standaard manier van doen is onze automatische piloot. Ruim 90 procent van onze tijd verrichten we routine matige handelingen en nemen we routinematige beslissingen. Onze 'default'-stand. (...) Er is een doorlopende vraag om keuzes en het ontbreekt ons simpelweg aan tijd en capaciteit om bij alles stil te staan en een rationele afweging te maken."

Volgens Van Goethem zijn er vijf situaties die bij ons volgzaamheid en coöperatief gedrag kunnen oproepen:

1. Je ervaart iemand als autoriteit.

2. Je ervaart iemand als vriend.

3. Je ervaart groepsdruk ('sociale bewijslast').

4. Je wilt je uitspraken verdedigen of beloftes nakomen ('consistentie').

5. Je wilt iets terugdoen voor iemand die je iets heeft gegeven of je heeft teleurgesteld ('wederkerigheid').

Principe 2: We haken af als we niet krijgen wat we willen

"We stoppen met onze volgzaamheid als we het niets vinden, we de zaak of de ander wantrouwen en verzet voelen. (...) Als je niet krijgt wat je verwacht of nodig hebt, verdwijnt je ontspanning en ook je routine. Je vertrouwt de ander of jezelf niet meer en blokkeert contact. Je sluit de ander buiten. Je bent beïnvloedbaar, maar overtuigen kan de ander je niet meer.

Principe 3: We denken pas als we betrokken zijn (... en sneller als we ontspannen zijn!)

We stappen ook uit de routine als iets belangrijk genoeg is voor ons. De moeite waard om ons over te buigen. Misschien ken je deze ervaring: je wilt nieuwe schoenen kopen en ineens let je veel meer op andermans schoenen. (...) Philip Kotler heeft die verhoogde aandacht 'betrokkenheid' genoemd.

Principe 4: Denken stopt bij stress

De prefrontale cortex gebruiken we voor denken en rationele afwegingen. Als we gestrest raken, schakelt de prefrontale cortex uit en neemt de amygadala [het centrum voor motivatie en behoeften, ons 'emotionele geheugen'] het over. (...) Vervelende situaties kunnen letterlijk ons denken verlammen doordat onze prefrontale cortex wordt uitgeschakeld

Wat betekenen de principes voor beïnvloeden & overtuigen?

Invloed hang af van onze waarneming. Wat wij niet snappen, nemen wij niet waar. Wat wij niet waarnemen, zal ons niet beïnvloeden. Wat niet belangrijk is voor ons, ontsnapt aan onze aandacht. Als je iemand wilt beïnvloeden, zul je dus moeten zorgen dat de ander betrokken is én dat de ander je begrijpt. Iedere kijker kan anders beïnvloed raken door eenzelfde situatie. Overtuigen kan pas plaatsvinden doordat je de ander kunt laten volgen (Principe 1), of doordat je de ander laat denken en de inhoud van je argumenten laat afwegen (Principe 2). Denken vereist dus betrokkenheid, maar ook afwezigheid van verzet - sterker nog, denken gaat een stuk sneller en alerter als we ontspannen zijn. Wil je iemand overtuigen, dan moet die ander eerst ontspannen zijn.

Betrokkenheid haaltons uit de routine en zet ons aan het denken. Uit de neurofysiologie wisten we al dat ontspanning adrealine vrijmaakt, waardoor ons denken versnelt. Dat betekent: om iemand te kunnen beïnvloeden is het goed om te bedenken hoe belangrijk het onderwerp voor de ander is en waar je de ander mee ontspant, zodat hij of zij jou vertrouwt.

(...)

Het model van invloed

De invloed die je hebt, hangt af van het gevoel dat je oproept (ontspanning of verzet) en de mate van betrokkenheid (hoog of laag). De invloed die je hebt, vertaalt zich in de reactie van de ander: in positieve zin volgen of meedenken of in negatieve zin juist afhaken of vechten. ...

Wij beleven de werkelijkheid zoals we de werkelijkheid waarnemen. Die waarneming hangt af van wat we weten en wat we vinden en, daarvan afgeleid, dus ook van wat we verwachten en waar we behoefte aan hebben. ... Invloed werkt in ons lijf en in ons brein. Is de werkelijkheid volgens jouw behoeften, dan zul je je ontspannen. Laten we dat een 'witte lap' noemen. ... [S]oms doen [anderen] iets waar je van baalt, iets dat indruist tegen je verwachtingen, behoeften of overtuigingen, dan zul je verzet voelen. Dan is hun gedrag een 'rode lap'. Er zijn vast ook situaties die voor jou eigenlijk in de regel een rode lap zijn.

Het model van invloed beschrijft vier mogelijke reacties op invloed van buitenaf, vier 'standen' of soorten gedrag: volgen (onbewust), denken (bewust), vechten en afhaken:

Afhankelijk van onze behoeften en betrokkenheid beoordelen we de werkelijkheid om ons heen en heeft deze invloed op ons. Als de werkelijkheid voldoet aan onze verwachtingen, behoeften en overtuigingen ('witte lap') is de invloed dat we ontspannen zijn, met - afhankelijk van de mate van betrokkenheid - als effect volgen (routine) of denken (bewust). Wanneer de werkelijkheid niet in overeenstemming is met onze verwachtingen, behoeften en overtuigingen, is de invloed dat we in verzet zijn, met als mogelijke 'standen': verzet óf afhaken.

(1) Volgen (onbewust)

[laagbetrokken-ontspannen]

Standaard, zo'n 90 procent van onze tijd, vertonen we routinematig gedrag. We maken de hele dag door eindeloos veel keuzes zonder bewuste afweging, op routin. (...) Het ontbreekt ons aan tijd om bij alles stil te staan. In routine zijn we volgzaam. Het is eenvoudig om ons in deze 'stand' te beïnvloeden en te appelleren aan deze automatische volgzaamheid. Vrienden, autoriteiten of voorbeelden vertrouwen we en kunnen ons overtuigen omdat ze ons ontspannen. 'Als zij dat zegt, zal dat wel kloppen...' Als we overtuigd raken in deze stand, denken we niet na en wegen niet af, maar stemmen we in.

(2) Denken (bewust)

[hoogbetrokken-ontspannen]

Anderen een bewuste afweging laten maken vraagt om een andere modus. Een ander van mening laten veranderen is extra lastig omdat dat gezichtsverlies betekent voor de persoon in kwestie (die immers graag consistent wil zijn). Dus: denken gebeurt maar beperkt en kan alleen als we ontspannen zijn en hoogbetrokke. (...) Dit is de enige 'stand' waarin we een gesprek met iemand kunnen voeren, waarin we ons volledig kunnen richten op de inhoud. Als we overtuigd raken in deze stand,is dat door afwegen, (mee te) denken.

(3) Verzet

[hoogbetrokken-verzet]

Gedrag in de vorm van vechten, vluchten of bevriezen ontstaat als de situatie of de beïnvloeder iets voorstelt of beweert dat tegen onze verwachtingen of behoeften ingaat en niet klopt met onze overtuigingen. Zijn we dan ook nog hoogbetrokken bij het onderwerp, dan zullen we ons verzetten. Neurologisch gesproken gaat er dan een heel ander circuit in werking. Een deel van het limbisch systeem slaat alarm ... en blokkeert de bloedtoevoer naar de prefrontale cortex. Denken is tijdelijk onmodelijk en hoe meer betrokken, hoe minder denken. Overtuigen is hier natuurlijk niet aan de orde. Vechten kan eruitzien als fel reageren, dreinen, weglopen, boos kijken of klinken, hysterie of juist verzuren of verstrakken.

(4) Afhanken

[laagbetrokken-verzet]

Ook tegenwerkend gedrag, maar dan in een andere vorm, is afhaken of wegzappen. We vinden het niets, maar zijn te weinig betrokken om er energie aan te verspillen. We verzetten ons niet actief, maar zullen 'afhaken'. 'Ach ja, gewoon laten praten...'. In deze stand komt niet binnen wat de ander zegt en zul je niet kunnen overtuigen.

Nu je het model kent, weet je dus dat:

- overtuigen alleen kan als iemand ontspannen is;

- overtuigen kan door volgen of door denken (inhoudelijke afweging);

- denken alleen kan als iemand ontspannen is en betrokken;

- bij betrokkenheid gemakkelijk een vechtreactie kan ontstaan en dat je moet blijven zorgen voor ontspanning.

Bron: IJs verkopen aan eskimo's, Pacelle van Goethem

Het gemeenschappelijke in alle vormen van leren is dat het gaat om een duurzame gedragsverandering op cognitief, sociaalaffectief of psychomotorisch gebied. Leer- en rijpingsprocessen zijn samen verantwoordelijk voor iemands ontwikkeling.

Er zijn verschillende indelingen met betrekking tot leren. Als je de leerinhoud (de aard van het geleerde) als indelingscriterium hanteert, worden vaak vier vormen van leren onderscheiden:

(1) Cognitief leren
(2) Sociaal-affectief leren
(3) Psychomotorisch leren
(4) Competentieleren

Leersoorten

We kunnen ... leren onderscheiden naar de verschillende potenties van de menselijke persoon ofwel de leerinhoud: cognitief leren, sociaalaffectief leren en psychomotorisch leren.

Hoewel de gebruikte terminologie hier en daar wat verschilt, zien we bij veel onderwijs- en leerpsychologen deze indeling min of meer terugkeren.

(...)

Het gemaakte onderscheid in cognitief, sociaalaffectief en psychomotorisch leren veronderstelt echter niet dat deze soorten van leren niets met elkaar van doen zouden hebben. Integendeel, de verschillende soorten van leren zijn in veel leersituaties met elkaar verweven. Om tot een optimale gedragsverandering te komen, zal het individu vaak meer dan één van zijn mogelijkheden om te leren moeten gebruiken.

Cognitief leren

Zowel bij memoriseren als het verwerven van feitenkennis gaat het om wat men wel declaratieve kennis noemt. Bij memoriseren betreft het dan veelal declaratieve kennis in geïsoleerde vorm, die letterlijk gereproduceerd moet worden. Het wezenlijke verschil tussen beide vormen van leren is volgens Van Parreren (1996) gelegen in het feit dat het bij het verwerven van feitenkennis gaat om de samenhang tussen de op te nemen kenniselementen, waardoor er een (referentie)kader wordt aangebracht dat later zijn dienst kan bewijzen bij het zoeken van een oplossing in probleemsituaties en het ontstaan van inzicht kan bevorderen.

Sociaalaffectief leren

Sociaalaffectief leren heeft betrekking op het ontwikkelen van het gevoelsleven, houdingen of attituden en sociale vaardigheden. Indien de inhouden van dit type leerprocessen op de persoon zelf betrokken zijn, spreekt Romiszowski over reactieve vaardigheden. Hebben ze daarentegen op de relatie met de ander betrekking, dan noemt hij ze interactieve vaardigheden.
Het mag duidelijk zijn dat sociaalaffectief leren een belangrijke rol speelt in de persoonlijkheidsontwikkeling. Het begrip attitude of houding definiëren we als een verworven of aangeleerde innerlijke gesteldheid die de keuzen inzake iemands gedrag beïnvloedt.

Psychomotorisch leren

Een belangrijk kenmerk van veel vormen van psychomotorisch leren is het verwerven van automatisme. Dat wil zeggen dat voor het uitvoeren van de handelingen (fysieke vaardigheden) door veelvuldig te oefenen na verloop van tijd niet meer hoeft te worden nagedacht. De handeling verloopt dan zonder cognitieve controle en is een automatisme of routine geworden. Het automatiseringsproces van psychomotorische vaardigheden kent dus een verloop van een cognitief gecontroleerde uitvoering naar een autonome uitvoering.

Competentieleren

In de 6e druk van het boek wordt een vierde vorm van leren onderkend: "Competentieleren". Hieronder verstaan Van der Veen en Van der Wal:
"Het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes dat is gericht op het bijbrengen van de bekwaamheden die aansluiten bij de beroepspraktijk."

Letten we op wie de sturing van het leerproces uitvoert oftewel de leerfuncties uitoefent, dan ontstaat de driedeling: geleid, begeleid en zelfstandig of zelfregulerend leren.

Bron: Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Tjipke van der Veen & Jos van der Wal

Bob Mosher en Conrad Gottfredson beschrijven als grondleggers van Performance support in het interview Workflow Learning: The Four Fundamental Principles de essentie van deze nieuwe methodologie om te leren op de werkplek:

Learning while getting things done (1)

“Workflow learning,” isn’t just about making information available in the workflow. It’s enabling a learner to learn or be supported while doing their work. (...) True workflow learning is done in parallel, not to the side. It’s done while getting work done. It instructs, informs, and supports—three, frankly, different things, all while doing the job."

Bob Mosher

Learning while getting things done (2)

Real workflow learning is learning while working. That’s genuine workflow learning. Many people, in their approach to workflow learning assume all learning in the workflow constitutes workflow learning. Micro-learning in the workflow can be a rudimentary form of workflow learning. But the real power of workflow learning is what you said. It’s enabling people to learn as they do their work so that they don’t have to stop work in order to learn.

Conrad Gottfredson

Learning while getting things done (3)

In traditional learning we have what we call “train”, and then the learner has to transfer it to their job. That is, contextualize it to their own work. When you have real workflow learning the transfer inherently occurs while learning. There’s no stopping work. There’s no real transfer stage. So, it’s faster and more economical in terms of the learning process.

Conrad Gottfredson

Over de workflow als context van het werk

You have to map the workflow because this mapping is what creates the context that provides your learners with just-in-time access to just what they need, at the moment they need it, in order to be able to learn in the workflow.

Conrad Gottfredson

Over het '2 clicks/10 seconds-principle'

That’s why we talk about “2 Clicks—10 Seconds.” The “2 Clicks” is getting to the needed information, while the “10 seconds” is the time it takes for me to translate that information into action. So we really do need to be able access just what I need, at my moment of need to help me get the job done—and in the process, learn by doing.

Conrad Gottfredson

Zie ook:

• 5 moments of need volgens Bob Mosher & Conrad Gottfredson
• Het proces als basis voor Performance Support
• Innovative Performance Support (boekentip)
• Moments of need-model volgens Ben Tiggelaar
• Performance support: leren vanaf de werkplek
• Performance Support-ontwerpprincipes volgens Bob Mosher & Conrad Gottfredson
• Performance support volgens Conrad Gottfredson
• Performance support volgens Jay Cross
• Performance Support volgens Nick Shackleton-Jones
• Performance Support volgens Savant Learning Partners
• Werkplekleren volgens Alfred Remmits

Alias: Werkplekleren

Bron: Workflow Learning: The Four Fundamental Principles

Introducing the concept of 'Performance support' is hard. At least in the Netherlands. Using the term 'workflow learning' doesn't always helps. In order to give it a try, I've designed this visual to make at least make the focus on supporting people part clear. To emphasize 'the workflow as' a context for the support, i've been using the visual below.

Zie ook:

• 5 moments of need volgens Bob Mosher & Conrad Gottfredson
• Het proces als basis voor Performance Support
• Innovative Performance Support (boekentip)
• Moments of need-model volgens Ben Tiggelaar
• Performance Support-ontwerpprincipes volgens Bob Mosher & Conrad Gottfredson
• Performance support volgens Bob Mosher & Conrad Gottfredson
• Performance support volgens Conrad Gottfredson
• Performance support volgens Jay Cross
• Performance Support volgens Nick Shackleton-Jones
• Performance Support volgens Savant Learning Partners
• Werkplekleren volgens Alfred Remmits

Alias: Werkplekleren