In bovenstaande tabel ziet u zes cruciale factoren die van invloed zijn op het presteren van mensen in organisaties.

Thomas Gilbert (1996) heeft het model ontwikkeld , met de zes factoren die de prestaties van organisaties positief of negatief beïnvloeden.

De drie factoren in de bovenste rij beschouwt Gilbert als externe of omgevingsfactoren en dus buiten van invloed van de performer. Deze omgevingsfactoren sturen het gedrag van de performer(s) binnen organisaties. Dat is logisch. Iedere performer is afhankelijk van fysieke middelen om te kunnen presteren; en datzelfde geldt voor de structuur en de ondersteunende processen én voor de beschikbare informatie over de voortgang van de geleverde prestaties.

De factoren in de onderste rij beïnvloeden de prestaties van de individuele performer(s). Gilbert ziet dit als interne factoren en dus te beïnvloeden door de performer. Afhankelijk van de hoeveelheid kennis, de motieven en welzijn of gezondheid blijken performer(s) namelijk in de praktijk beter of slechter te kunnen presteren.

Bron: Liever (g)een training - op weg naar performanceverbetering, Boudewijn Overduin & Jos Arets

Bron:

Succesvol teamwork

Om het teamfunctioneren te verduidelijken, hebben wij voor een praktisch en handzaam model gekozen. Het model van Vroemen lijkt op een 'wiel' en beschrijft zes succesfactoren in hun samenhang. Elke factor draagt bij aan het effectief functioneren van het team. Die bijdragen staan op de assen van het wiel beschreven. Zo leiden bijvoorbeeld 'heldere doelen' tot 'uitdaging' en 'flexibliteit' tot 'ontwikkeling'. De factoren hangen onderling samen. Open communicatie bijvoorbeeld, bestaat niet zonder wederzijds respect. Idealiter krijgen alle factoren evenveel gewicht. Als een van de factoren onder- of oververtegenwoordigd is, komt er een 'slag in het wiel'. De wielen zijn niet voor elk team even groot. Een team kan zich ontwikkelen.

Dit model kan door teams worden gebruikt om een analyse van hun functioneren te maken en aangrijpingspunten te vinden voor ontwikkeling.

Heldere doelen

Heldere doelen geven het team focus en bevorderen de prestatiegerichtheid. Zij bieden het team uitdaging en maken het mogelijk duidelijke afspraken te maken. In een goed functionerend team wordt eerst gedacht en dan gedaan. Het team bewaakt de voortgang en reflecteert en evalueert regelmatig.

Een minder goed functionerend team is te herkennen aan een adhocaanpak: er wordt zomaar ergens begonnen. Dit team heeft geen duidelijke doelen en dat maakt het lastig te evalueren en rekenschap af te leggen. In zulke teams hebben de teamleden vaak 'verborgen agenda's'. Bij gebrek aan een gemeenschappelijk doel en belang richten de teamleden zich op hun eigen doelen en belangen.

Samen verantwoordelijk

Gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de teamprestatie betekent dat er ruimte is geschapen voor participatie van alle teamleden en dat ieder betrokkenheid wordt gestimuleerd en op prijs wordt gesteld. Er heerst teamgeest en saamhorigheid. De teamleden zijn bereid iets van elkaar over te nemen en voor elkaar over te hebben. Ze steunen elkaar en tonen interesse in dan wel zorg voor het resultaat. Dat is dus iets anders dan elkaar bij gebrek aan werkelijke belangstelling maar aan laten modderen, elkaar afvallen en de schuld op elkaar afschuiven.

Teamleden verschillen vaak in de mate waarin ze zich persoonlijke verantwoordelijk voelen voor het bereiken van de groepsdoelen. Wanneer sommigen zich volledig inzetten, terwijl anderen 'meeliften' of weinig betrokken zijn, is de kans groot dat dit spanningen en irritaties geeft.

Open communicatie

Open communicatie in het team is van belang om met elkaar te zoeken naar de teamdoelen, de voortgang te bespreken en eventuele problemen op te lossen. Open communicatie betekent ook dat de teamleden in staat zijn effectief om te gaan met conflicten en eerlijk en direct met elkaar van gedachten te wisselen.

Wie deel uitmaakt of heeft uitgemaakt van een team weet hoe moeizaam en frustrerend juist de communicatie in het team kan verlopen. Hoe moeilijk het is om te zeggen wat je ziet en om te vertellen wat je voelt. In zich zelf ontwikkelende teams is deze problematiek vaak een belangrijke belemmering voor effectiviteit en groei. Het vraagt om specifieke en voortdurende aandacht.

Als teamlid en teamleder krijg je een goede indruk van de openheid in het team door te letten op de volgende zaken:

• Hoe zitten de collega's erbij (letterlijk en figuurlijk)?
• Wat zeggen ze wel en vooral: wat zeggen ze niet?
• Hoe is de verdeling van de spreektijd?
• Hoe is het verloop van het tempo?
• Hoe is de intonatie: stellend, vragend, eisend?
• Wordt er veel of weinig op elkaar gereageerd?
• Hoe is de gezichtsuitdrukking, het non-verbale gedrag?
• Wie kijkt naar wie?

[Volgens David Kolb] bestaat een leerproces altijd uit fasen van onderdompelen (ervaren), verhelderen (overdenken), verklaren (inzicht krijgen) en toepassen (doen en experimenteren). Alle vier de fasen zijn belangrijk en komen wel op een of andere manier terug, maar iedereen steekt op zijn eigen favoriete manier bij dat leerproces in.

En zo kwam Kolb tot de bekende en veel toegepaste vier leerstijlen. De doener wil graag in het diepe springen en vooral leren door het opdoen van ervaringen. De vraag: 'Gaan we beginnen?' is zijn credo. De beslisser richt zich het liefst op praktische zaken, wil het nut begrijpen, trekt zich niet veel aan van anderen, vraagt zich af: 'Hoe kan ik dit toepassen?' Hij gaat stap voor stap op zoek naar oplossingen. De bezinner kijkt juist wel hoe anderen een probleem aanpakken, hoort of ziet graag meerdere visies en zegt: 'Mag ik hier even over nadenken?'. De denker ten slotte is gek op intellectuele uitdagingen, zoekt de logica, kijkt graag hoe theorie en praktijk zich verhouden tot elkaar en vraagt zich af: 'Moeten we dat wel zo doen?'

Bron: Slow Management, Leren (Winter 2010)

Hannelore DeKeyser, Gé Nielisen, Ton Kallenberg & Dirk van der Veen beschrijven in Kennis van kennisbanken - Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren het verschil tussen kennis, informatie en gegeven en gaan in op de verschillende niveaus en soorten kennis:

Wat is kennis?

... De begrippen 'informatie' en 'kennis' worden regelmatig als synoniemen van elkaar gebruikt. Dit is niet correct: er zijn duidelijke verschillen tussen deze twee begrippen. Informatie staat op zichzelf. (Bijna) elke uitspraak over iets of iemand is informatie(f). Informatie kan bestaan uit louter woorden of data en is eenvoudig over te brengen. Het verschil met kennis is dat er bij kennis betekenis wordt gegeven aan informatie. Omdat het geven van betekenis door iedere persoon zelf wordt gedaan, betekent dit dat kennis logischerwijs persoonlijk is en per persoon verschilt. Kortom: kennis is verbonden aan een individu en bestaat alleen in iemands 'mind'. Het is daarom ook moeilijker grijpbaar dan informatie, om de eenvoudige reden dat het niet zichtbaar is. Kennis wordt geconstrueerd door een persoonsgebonden proces van samenstelling en verwerking van informatie.

(...)

Naast de begrippen informatie en kennis onderscheiden diverse auteurs ook het begrip data:

• Met data (of gegeven) doelen zij op symbolische weergaven van getallen, woorden, geluiden, beelden, grootheden, hoeveelheden of feiten. Gegevens zijn statisch en enkelvoudig. Gegevens zijn gemakkelijk op te slaan en opnieuw te gebruiken.
• Wanneer de ontvanger een ordening toevoegt aan de verkregen gegeven, spreken we over informatie. Informatie verwijst dus naar data die zinvol zijn geordend en bewerkt. Op basis van informatie kunnen we conclusies trekken, terwijl losse gegevens die mogelijkheid niet bieden. Een identieke rij gegevens kan op vele manieren geïnterpreteerd worden. Anders gezegd: eenzelfde rij gegevens kan tot verschillende informatie leiden. De omgeving of de specifieke situatie bepaalt de wijze waarop de gegevens worden omgezet in informatie. Informatie die in de ene situatie juist is, hoeft niet per se juist te zijn in een andere situatie.
• Kennis is het vermogen dat iemand in staat stelt een bepaalde taak uit te voeren door gegevens (van externe bronnen) te verbinden, en te laten reageren met eigen informatie, ervaringen en attitudes. Op basis van kennis kan waarde worden gecreëerd. Op basis van informatie is dit pas mogelijk na een bepaalde bewerking. Kennis ontstaat als informatie wordt gehanteerd in zinvolle activiteiten en productief gebruik.

(...)

Een kennisbank is een opslagplaats waarin bronnen rondom een bepaald onderwerp zijn verzameld, die op een dusdanige wijze aan de gebruiker worden uitgeserveerd of door de gebruiker kunnen worden verrijkt, dat hij of zij maximaal ondersteund wordt bij kennisconstructie, -consolidatie of -optimalisatie.

Bron: Kennis van kennisbanken - Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren, Hannelore DeKeyser, Gé Nielisen, Ton Kallenberg & Dirk van der Veen

Niels Taatgen beschrijft in het artikel Kennisopslag, vergeten en geheugen hoe mensen vaardigheden leren:

Hoe worden vaardigheden geleerd? Hoewel er verschillende theorieën zijn over het aanleren van vaardigheden, is een van de dominante theorieën dat een vaardigheid geleerd wordt uit declaratieve kennis.
Deze declaratieve kennis kan op verschillende manieren verworven zijn.

Een eerste mogelijkheid is dat de nieuwe procedurele regel gebaseerd is op een aantal ervaringen die als impliciete kennis in declaratief geheugen zijn opgeslagen. Neem als voorbeeld het rechtsaf slaan op een fiets. De meeste mensen zullen zich er niet van bewust zijn dat ze, bij het maken van de bocht, eerst naar links sturen, en vervolgens pas naar rechts. Deze vaardigheid is waarschijnlijk ontstaan op basis van een serie ervaringen met een bocht naar rechts nemen, waarbij de eerst-naar-links-dan-naar-rechts ervaringen tot een betere bocht leidden. Deze ervaringen hebben vervolgens samen geleid tot het ontwikkelen van de stuurvaardigheid.

Het direct leren van een vaardigheid uit ervaringen is met name efficiënt als er een vrij directe koppeling is tussen de actie en de feedback op die actie. Dit wordt lastiger als een vaardigheid uit een serie van acties bestaat, waarbij alleen na de laatste actie feedback verkregen wordt. Zo is het vrij onwaarschijnlijk dat de vaardigheid van het maken van aftreksommen door de leerling zelf ontdekt wordt.

In plaats daarvan worden veel vaardigheden aangeleerd door middel van instructie, hetzij letterlijke instructie, hetzij door imitatie. Recepten zijn een vorm van instructie, bijvoorbeeld het volgende recept voor een cake:

1. Breng de eiwitten op kamertemperatuur in ongeveer 1 uur
2. Zeef de bloem, poedersuiker en de kaneel drie keer
3. Klop de eiwitten met een mixer tot er zich pieken vormen
4. Voeg met twee eetlepels tegelijk de suiker toe aan de eiwitten, en klop telkens tot er pieken ontstaan.
5. Voeg voorzichtig 1/4 van de bloem toe aan de eiwitten en schep dit er voorzichtig door. Herhaal tot alle bloem is toegevoegd.
6. Giet het mengel in een cakevorm van 25 cm. Bak 40-45 minuten met een temperatuur van 280 graden of tot de bovenkant terugspring wanneer je deze indrukt.

Kenmerkend voor dit recept, en allerlei vormen van instructie, is dat het bestaat uit een lijst van acties. De lijstvorm geeft aan in welke volgorde de acties moeten worden uitgevoerd. Soms is deze volgorde noodzakelijk, bijvoorbeeld stap 4 moet na stap 3 gedaan worden, maar niet altijd: stap 2 kan ook na stap 4 gedaan worden. Op zich is dit niet zo erg, want de goede verstaander kan dit bij het lezen van het recept wel afleiden. Een sterkere beperking komt uit het feit dat het in het recept niet duidelijk is waarom een bepaalde actie nodig is. Waarom moeten eiwitten kamertemperatuur hebben, en hoe erg is het als dit niet het geval is? Waarom moeten de bloem, poedersuiker en kaneel drie keer gezeefd worden? Is het mogelijk om een variatie op de cake te maken, bijvoorbeeld, door rozijnen toe te voegen, een ander vorm te gebruiken?

Biochemica en kookboekenschrijfster Shirley Corriher (2008) onderzocht bijvoorbeeld de noodzaak van zeven, en kwam erachter dat dit nergens voor nodig is: het is bij bloem uit de supermarkt niet nodig om onregelmatigheden uit de bloem te verwijderen, en als het om het mengen van de ingrediënten gaat is doorroeren veel efficiënter dan zeven.

Een fundamentele tekortkoming van recepten is dat ze je meestal nauwelijks helpen om een betere kok te worden. Recepten bevatten onvoldoende informatie om nieuwe bouwstenen te leveren voor nieuwe recepten (althans, niet zonder trial-and-error en daardoor veel platte cakes). Wat ontbreekt is informatie over onder welke omstandigheden een bepaalde actie moet worden genomen, en wat het verwachte effect van een actie is.

Bron: Kennisopslag, vergeten en geheugen, Niels Taatgen, Carnegie Mellon University en Rijksuniversiteit Groningen

Moleculair bioloog John Medina beschrijft in het boek Brain Rules, 12 Principles for Surviving and Thriving at Work, and School twaalf principes die onomstotelijk vaststaan over de werking van de hersenen:

1. Exercise: bewegen stimuleert het brein.

2. Survival: de hersenen ontwikkelen zich voortdurend.

3. Wiring: elk brein heeft een andere bedrading.

4. Attention: saaie dingen hebben minder onze aandacht.

5. Short-term memory: herhaal om niet te vergeten.

6. Long-term memory: vergeet niet om te herhalen.

7. Sleep: wie goed slaapt, kan beter denken.

8. Stress: hersenen onder stress leren minder goed.

9. Sensory integration: gebruik meer zintuigen tegelijkertijd.

10. Vision: zien is de winnaar onder de zintuigen, dus leer en denk in beelden.

11. Gender: hersenen van mannen en vrouwen verschillen.

12. Exploration: we zijn van nature krachige onderzoekers.

Bron: Slow Management, Leren - winter 2010

Een domeinmodel beschrijft betekenisvolle typen objecten in de context van het probleemdomein en hun onderlinge verband. We geven zo'n model meestal weer in de vorm van een UML-klassendiagram zonder operaties (methoden), aangevuld met tekst voor bijvoorbeeld de weergave van bedrijfsregels.

(...)

Het domeinmodel bestaat uit conceptuele klassen. Zo'n klasse representeert een concept of iets tastbaars (bijvoorbeeld een artikel) uit de werkelijkheid. Als voorbeeld van een concept kunt u bijvoorbeeld denken aan de verkoop van een artikel.

Een object is een zelfstandig iets uit de werkelijkheid dat van belang is voor het ontwerpen van het te ontwerpen systeem. Objecten met gelijksoortige eigenschappen, bijvoorbeeld artikelobjecten, kunnen we beschouwen als instanties van een klasse Artikel.

(...)

Een domeinmodel is opgebouwd uit klassen die door associaties met elkaar verbonden zijn. Een klasse wordt nader bepaald door zijn attributen die eigenschappen van zo'n klasse vastleggen.

Klassen representeren - zoals gezegd - betekenisvolle dingen of concepten uit de werkelijkheid. Een klasse wordt gekarakteriseerd door zijn naam. In het algemeen bezitten klassen attributen die eigenschappen van zo'n klasse beschrijven. Ook attributen hebben een naam. Attributen hebben ook een gegevenstype. Hierbij worden zogenaamde primitieve gegevenstypen gebruikt zoals gehele getallen, gebroken getallen, tekst, datums, tijdstippen en booleans.

Bron: Objectgeoriënteerd ontwerpen, Open Universiteit

De breedte van bedrijfskunde was om gek van te worden. Van wiskunde en harde techniek tot psychologie en sociologie. Maar ergens in het geheel zag ik de oplossing.' Waar anderen onderscheid maken tussen een sociale en een technische-economische component van een proces of systeem, ontwikkelt De Sitter juist een integrale, holistische zienswijze. Vandaar de als omvattend bedoelde naam sociotechniek. In de praktijk: je hebt een hal met machines en een stroom van materialen door de hal. En je hebt mensen die bewerkingen uitvoeren. Maar pas in samenhang krijgen ze betekenis. Sterker nog, wie ze als losse componenten beschouwt, zit meteen op het verkeerde spoor. Van belang is uiteindelijk wie welke informatie heeft, wie die informatie aan wie doorgeeft, en wie hoeveel beslissingsruimte krijgt om welke handelingen uit te voeren. De Sitter komt tot een nieuwe, neutrale 'systeemtaal' om die processen te beschrijven, en geeft nieuwe inzichten voor de inrichting van het werk.

Bron: Slow Management - Invloed, 2008

Kernattributen in procesmodellering

Ongeacht de wijze van modelleren zijn de kernattributen van een procesmodel altijd gelijk. De basis wordt gevormd door de kleine blokjes van gegroepeerd werk: de activiteiten. Deze activiteiten zijn in een korte zin te betitelen, zoals ‘ontvang klant’. Andere voorkomende kernattributen zijn gebeurtenissen, waarvoor meestal de Engelse term events wordt gebruikt. Een event kan breed gezien worden als ‘alles wat tijdens het proces kan gebeuren dat van invloed is op dat proces’.

In een procedureel model zorgt een event voor een start of vertakking van een flow, in een declaratief model is een event een conditie voor een regel die van belang is voor de proces-uitvoering. Dit is een ander belangrijk verschil tussen de twee modelleerwijzen. Naast deze twee genoemde kernattributen ‘activiteit’ en ‘event’ is ook een overgang tussen deze elementen in het procesmodel nodig. In procedurele modellen is dat doorgaans een pijl die de directe fl ow, zijnde de volgordelijkheid, aangeeft en in declaratieve modellen zijn dat de proces-regels. Verder kent een procesmodel een vorm van beslissingen; in procedurele talen meestal weergegeven door een ruitvormige connector (gateway) tussen fl ow, in een declaratief model in de vorm van een beslissingsregel. Naast deze kernelementen bevatten de meeste talen de mogelijkheid om verschillende niveaus in een proces aan te geven met behulp van subprocessen. Deze talen bevatten dan een bouwblokje in de vorm van een activiteit die op zichzelf weer een procesbeschrijving is.

Bron: Fusie van regels en process management (2), Jordy Voesten & Patrick Teters, in: Business Process Magazin, nummer 2 (april 2010) [pdf]

In het boek Microlearning: Short and Sweet definiëren Karl M. Kapp en Robyn A. Defelice microlearning als volgt:

Instructionele eenheid die vraagt om een korte betrokkenheid vraagt bij een activiteit die intentioneel ontworpen is om een specifieke uitkomst teweeg te brengen bij de deelnemer aan deze activiteit.

Kapp en Defelice onderscheiden zes verschillende vormen van microleren:

1. Pensive.

2. Performance-based.

3. Persuasive.

4. Post-instruction.

5. Practice-based.

6. Preparatory/preparation.

Bron: Microlearning: Short and Sweet, Karl M. Kapp & Robyn A. Defelice