In het boek De nieuwe rationele manager beschrijven Charles H. Kepner & Benjamin B. Tregoe hun aanpak voor probleemanalyse:

Probleemanalyse voorziet in de vaardigheden die nodig zijn om een verklaring te vinden voor alle situaties waarin een verwacht prestatieniveau niet bereikt wordt en de oorzaak van het onaanvaardbaar presteren onbekend is. Als "alle situaties" te sterk uitgedrukt lijkt, realiseert u zich dan dat het ons gaat om de manier waarop informatie gebruikt wordt bij het aanpakken van afwijkingen in prestaties. Deze afwijkingen kunnen zich voordoen in prestaties van mensen of systemen, beleid of gereedschap, met andere woorden: iets in de werkomgeving dat om onbekende redenen van de verwachte prestatie afwijkt. Zolang deze structuur van toepassing is, zijn ook de technieken voor probleemanalyse van toepassing.

(...)

Oorzaak en gevolg

Het oplossen van problemen vereist oorzaak-en-gevolg-denken ... . Een probleem is het zichtbare gevolg van een oorzaak die ergens in het verleden ligt. We moeten het gevolg dat we waarnemen in verband brengen met de precieze onderliggende oorzaak. Alleen dan kunnen we er zeker van zijn dat we de juiste correctieve maatregel treffen; een maatregel die het probleem kan verhelpen en kan voorkomen dat het zich opnieuw voordoet.

(...)

De structuur van een probleem

Een prestatienorm wordt gehaald wanneer alle voorwaarden die voor een aanvaardbare prestatie nodig zijn, naar behoren werken. Dit geldt voor de gehele werkomgeving: mensen, systemen, afdelingen en gereedschap. Wanneer er iets in een of meer voorwaarden gewijzigd wordt - dat wil zeggen, er doet zich een verandering voor - dan is het waarschijnlijjk dat de prestatie ook zal veranderen. Die verandering kan gunstig of ongunstig zijn. Soms worden de voorwaarden beter en vinden er positieve veranderingen plaats en dingen gaan beter dan verwacht. Maar een onverwachte verbetering in prestaties roept maar zelden dezelfde  dringende reactie op als een onverwachte verslechtering. Hoe ernstiger het effect van de verslechtering, des te groter de druk om de oorzaak te vinden en er iets aan te doen.

We kunnen de structuur van een probleem visualiseren zoals in de bovenstaande figuur.

Als de prestaties aanvankelijk aan de norm voldeden, maar dat niet langer doen, heeft er een verandering plaatsgevonden. Wanneer we pas beginnen een probleem op te lossen weten we nog niet precies waaruit die verandering bestond of wanneer deze plaatsvond.

De speurtocht naar de oorzaak brengt gewoonlijk een speurtocht naar een specifieke verandering met zich mee die de oorzaak is van de achteruitgang in prestatie. Soms is er al vanaf het begin een negatieve afwijking van de prestatie geweest, een zogenaamd 'eerstedagsprobleem'.

Bijvoorbeeld een stuk gereedschap dat 'nooit ergens voor deugde vanaf de dag dat het in gebruik genomen werd...' In dit geval, in onze terminologie, valt de werkelijke prestatie altijd onder de norm.

Het probleemanalyse-proces

Beide soorten problemen, zowel een huidige afwijking van een aanvankelijke aanvaardbare prestatie, als een prestatie die nooit aan de verwachting heeft voldaan, kunnen met behulp van de technieken van probleemaanalyse aangepakt worden.

De technieken van probleemanalyse kunnen verdeeld worden in de volgende stappen:

• Het probleem vaststellen
• Het probleem specificeren
• Mogelijke oorzaken uitwerken op basis van kennis en ervaring of op basis van kenmerkende verschillen en veranderingen
• Mogelijke oorzaken tegen de specificatie toetsen
• De meest waarschijnlijke oorzaak bepalen
• Veronderstellingen verifiëren, observeren, experimenteren of een oplossing proberen en controleren

Informatie betreffende de gevolgen van een afwijking zal binnen een van deze vier dimensies vallen. Binnen iedere dimensie stellen we specificatievragen die onze beschrijving van hoe de afwijking zich aan onze zintuigen voordoet, vlees en bloed geven. De antwoorden op de vragen geven ons precies het soort informatie dat we nodig hebben voor de analyse.

(...)

Wanneer we ons probleem eenmaal beschreven hebben in termen van de vier dimensies WAT, WAAR, WANNEER en OMVANG, beschikken we over de eerste helft van de uiteindelijke complete beschrijving. De tweede helft maakt het tot een bruikbaar hulpmiddel voor analyse.

Mogelijke oorzaken ontwikkelen op basis van kennis en ervaring of op basis van kenmerken en veranderingen

We hebben gewoonlijk wel ideeën over de mogelijke oorzaken van een probleem, maar wanneer we het IS met het NIET IS vergelijken kunnen ons nieuwe ideeën te binnen schieten, terwijl andere minder aannemelijk worden. Deskundigen en degenen die nauw bij het probleem betrokken zijn, kunnen hun eigen ideeën over de mogelijke oorzaken hebben, maar zullen de gegevens in de specificatie toch bruikbaar vinden. Brainstormen is een doelmatige techniek om vlug een aantal ideeën te inventariseren zonder ze te evalueren of te bespreken. Het doel hiervan is om een groot net uit te werpen waarmee de werkelijke oorzaak gevangen kan worden.

Toetsen van mogelijke oorzaken tegen de specificaties

Door alle mogelijke oorzaken in aanmerking te nemen, verliezen we niets, blijven we objectief en verminderen we de kans op conflict en onenigheid bij de verklaring van een probleem. In de toetsfase van de probleemanalyse laten we de feiten in de specificatie de relatieve waarschijnlijkheid van de mogelijke oorzaken uitmaken.

We vragen ons bij elke mogelijke oorzaak af: "Als dit de werkelijke oorzaak is, hoe wordt hierdoor elke dimensie in de specificatie verklaard?' De werkelijke oorzaak moet ieder aspect van de afwijking verklaren, aangezien de werkelijke oorzaak precies het effect had dat we hebben omschreven. Effecten zijn specifiek, niet algemeen. Toetsen van de oorzaak is een proces waarin de details van een veronderstelde oorzaak tegen de details van een waargenomen effect worden afgewogen om te zien of die oorzaak werkelijk dat effect kan hebben.

(...)

De meest waarschijnlijke oorzaak bepalen

Op dit punt in de analyse hebben we de meest waarschijnlijke mogelijke oorzaak gevonden die de afwijking beter verklaart dan elk van de andere mogelijke oorzaken. Er bestaat weinig twijfel over dat deze meest waarschijnlijke oorzaak de ware oorzaak is.

(...)

Veronderstellingen verifiëren, observeren, experimenteren of een oplossing proberen en controleren

Bewijzen is een aparte stap die wordt genomen om het verband tussen oorzaak en gevolg aan te tonen. Het vereist het verzamelen van meer informatie en het verrichten van meer handelingen. Een waarschijnlijke oorzaak bewijzen betekent aantonen dat het de waargenomen gevolgen had.

(...)

Soms is er geen direct bewijs mogelijk en moeten we vertrouwen op onze veronderstellingen. Een draagraket ontploft tijdens de vlucht. Het grootste deel van het tastbare bewijsmateriaal is vernietigd. We willen zeker niet dat dit nog eens gebeurt. het enige dat gedaan kan worden, is de veronderstellingen verifiëren die naar voren kwamen bij het toetsen tegen de specificatie. "Als dit gebeurden, dan zou dat kloppen...". Vind manieren om de veronderstellingen te verifiëren. De veronderstellingen moeten waar zijn om de oorzaak waar te maken.

Bron: De nieuwe rationele manager, Charles H. Kepner & Benjamin B. Tregoe

In het boek 50 psychologische klassiekers wordt ingegaan op de zes beïnvloedingswapens van Robert Cialidini:

Robert Cialdini onderscheidt zes 'beïnvloedingswapens', manieren om ons automatisch te laten reageren buiten ons normale rationele besluitvormingsproces om. Psychologen noemen die makkelijk op te wekken gedragingen 'gefixeerde actiepatronen'. Weet wat de trigger is en u kunt met grote zekerheid voorspellen hoe iemand zal reageren.

(...)

De zes beïnvloedingswapens van Cialdini waarmee professionals mensen 'ja' laten zeggen zonder erover na te denken, zijn: wederkerigheid, consistentie, sociaal bewijs, sympathie, autoriteit en schaarste.

Doe altijd iets terug

De regel van wederkerigheid die in iedere cultuur is terug te vinden, houdt in dat we voor alles wat we krijgen, iets terug moeten doen, of het nu een cadeau is, een uitnodiging, een compliment, enzovoort. (...) Het is niet alleen de verplichting iets terug te geven die zo krachtig werkt, maar ook de verplichting te ontvangen. Doordat we geen 'nee' durven te zeggen en liever niet gezien worden als iemand die niets terugdoet als hij iets krijgt, zij we voor gewiekste verkopers een willig slachtoffer.

Consistentie

Mensen zijn graag consequent. We voelen ons prettiger over iets als we erbij betrokken zijn. En als we dat eenmaal zijn, doen we wat we kunnen om die beslissing in ons hoofd te rechtvaardigen. Waarom zitten we zo in elkaar? Sociale druk is een van de redenen. Niemand houdt van mensen die constant van de ene mening naar de andere zwabberen, die dan weer dit en dan weer dat vinden. We worden graag gezien als iemand die weet at hij wil. Helaas levert dit een goudmijn op voor verkopers. Die zijn zich  volledig bewust van de interne druk die we voelen als we van gedachten willen veranderen en maken er volledig misbruik van. Als een telemarketeer van een liefdadigheidsinstelling vraagt: 'Hoe voelt u zich vanavond, mevrouw ....?", zult u hier negen van de tien keer positief op antwoorden. Stel dat de beller u vervolgens vraagt of u geld wilt schenken aan de onfortuinlijke slachtoffers van een of andere ramp of ziekte. Dan kunt u niet opeens onaardig of gemeen gaan doen en anderen die het slecht hebben, nee verkopen. We voelen ons gedwongen iets te doneren omdat we consistent willen zijn.

(...)

Sociaal bewijs

Waarom worden comedy's op televisie nog steeds voorzien van lachgeluiden, ondanks dat de creatieve makers van de show zich erdoor beledigd voelen, en de meeste kijkers aangeven dat ze het vervelend vinden? Omdat uit onderzoek blijkt dat kijkers de grapjes leuker vinden als ze anderen horen lachen, zelfs als dat lachen niet echt is.

Mensen willen graag eerst het 'sociale bewijs' geleverd krijgen dat andere mensen iets doen, voordat ze dat zelf durven doen en zich daar goed bij voelen.

(...)

Schaarste

... In feite motiveert de gedachte dat we iets kunnen kwijtraken ons meer dan de wetenschap dat we er iets van vergelijkbare waarde voor in de plaats krijgen. WInkeliers weten dat. Daarom roepen ze ook voortdurend 'zolang de voorraad strekt' en 'op is op'. Zo hopen ze dat we bang worden dat we iets, waarvan we niet zeker weten of we het willen hebben, niet krijgen. ... Wees dus voorzichtig. Zorg dat u de waarde van iets op reële gronden inschat en laat u niet opjagen door de angst dat u iets zult missen.

Bron: 50 psychologische klassiekers, Tom Butler-Bowdon

De Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) is een test waarmee u iemands persoonlijkheidstype kunt meten. Hij bestaat sinds de jaren veertig. ... De ontstaansgeschiedenis van de test is vrij interessant. Het verhaal gaat dat Isabel Briggs tijdens een kerstvakantie met haar vriend, Clarence Myers, haar ouders bezocht. Hoewel haar ouders de jongeman aardig vonden, zei haar moeder Katherine dat hij anders was dan de rest van het gezin. Katherine raakte geboeid door het idee dat je mensen zou kunnen indelen naar persoonlijkheidstype. ... Later zette haar dochter (inmiddels Isabel Briggs Myers) haar werk voort.

(...)

Als u de feitelijke MBTI-test doet, die bestaat uit ja/nee-vragen, worden uw persoonlijkheidsvoorkeuren uitgedrukt in een vierletterige code, bijvoorbeeld ISTJ of ESFP. Hierna vindt u een samenvatting van de belangrijkste verschillen tussen de 16 types.

Manieren van waarnemen: sensing of intuiting

In Psychological types geeft Jung twee tegenovergestelde manieren waarop mensen naar de wereld kijken. Sommige mensen zien de realiteit alleen via hun vijf zintuigen (de observerende 'sensing' types). Anderen vertrouwen op hun onderbewuste, op een innerlijke bevestiging van wat echt of waar is. Dat zijn de 'intuïtieve' types. Mensen die vooral observeren worden in beslag genomen door wat er om hen heen gebeurt. Ze kijken alleen naar de feiten en vinden het minder interessant om zich met ideeën of abstracties bezig te houden. Intuïtieve mensen vertoeven graag in de onbekende wereld van ideeën en mogelijkheden en staan wantrouwig tegenover de fysieke realiteit. De manier van waarnemen die mensen het prettigst vinden en waar ze het meest op vertrouwen, gebruiken ze op jonge leeftijd en verfijnen ze in de loop van hun leven.

Manieren van oordelen: thinking of feeling

In termen van Jung en Briggs Meyers kiezen mensen een van de volgende twee manieren om tot een conclusie of oordeel te komen:

• via 'thinking' (reflectie), volgens een logisch denkproces
• via 'feeling' (op gevoel), waarbij ze nagaan wat het voor hen betekent

Jaap van 't Hek en Leike Oss beschrijven in hun boek Onveranderbaarheid van organisaties wat zij verstaan onder leren in het algemeen en binnen organisaties in het bijzonder:

De geleerde organisatie: het cognitieve aspect van robuustheid

... Onder cognitie verstaan we het vermogen tot verwerken van informatie en het geheel van kennis, inzichten en vaardigheden dat daaruit voortkomt.

(...)

Leren is het proces waarin we ons een vaardigheid eigen maken door te oefenen, met vallen en opstaan.

(...)

Leren is datgene wat geheugen actualiseert, verdiept en versterkt. Natuurlijk is leren ook de eigenschap waarmee je kennis vernieuwt en jezelf of de organisatie verandert. ... Met het feit dat leren die twee kanten heeft, het vermogen om wat je weet te verdiepen en om nieuwe dingen te leren, kunnen we laten zien hoe onveranderbaarheid onderdeel is van organisaties. Leren van nieuwe dingen is makkelijker dan het afleren van wat al geleerd is. Iedereen die in een bepaalde sport een bepaalde beweging niet goed heeft aangeleerd, weet hoe moeilijk het is die weer af te leren of te vervangen door een betere. ... Wat eenmaal geleerd is, leer je niet zomaar weer af. Probeer maar eens om niet meer te kunnen fietsen, of om de tafel van zeven af te leren. Tegelijkertijd versterkt en verdiept iedere handeling die met die kennis te maken heeft de vaardigheid of het vasthouden van het geleerde.

Datzelfde geldt voor organisaties: organisaties kunnen nieuwe dingen leren, maar elke handeling die te maken heeft met wat al geleerd is, versterkt en verdiept die vaardigheid of kennis van de groep of organisatie. Zo ontstaan ingesleten werkelijkheidsbeelden die met iedere activiteit versterkt worden, en verder ingesleten raken.

Leren: de dynamische kant

Leren is het proces waarmee mensen kennis creëren uit informatie uit hun omgeving. Dat kan door kennisoverdracht: mensen kunnen actief leren door bijvoorbeeld een cursus te volgen of een boek te lezen. Leren kan natuurlijk ook door net zolang te oefenen tot je iets kan. Eindeloos met een voetbal op een garagedeur oefenen tot je de bal met grote precisie steeds in de rechterbovenhoek krult bijvoorbeeld. Maar kennis wordt in een sociale setting als een organisatie meestal niet alleen individueel, maar vooral in interactie met elkaar gecreëerd.

(...)

Vaardigheid en bekwaamheid

Leren betreft voor een deel het handelen en de vaardigheden die daarvoor nodig zijn. Als je een kleermaker vraagt waarom hij precies doet wat hij doet, is er een grote kans dat hij heel belangrijke overwegingen vergeet te vertellen, omdat hij zich wel bewust is van de routine, maar niet van de precieze, daaronder liggende afwegingen. En de ervaren automobilist kan, terwijl hij feilloos rijdt, ook nog talloze andere dingen doen. Maar als je heb vraagt een beginner te leren rijden, is hij waarschijnlijk niet in staat om systematisch uit te leggen wat je eigenlijk doet als je autorijdt.

Een veel gehanteerd model waar we de bron niet van hebben kunnen achterhalen beschrijft hoe het aanleren van vaardigheden in fasen verloopt:

(1) In eerste instantie zijn mensen onbewust onbekwaam: ze weten niet dat ze een bepaalde vaardigheid nog niet onder de knie hebben. Dat is op zichzelf niet erg, de vaardigheid is niet nodig. Wat niet weet, dat niet deert, in dit geval.

(2) Al lerend worden mensen bewust onbekwaam: ze weten dat ze een bepaalde vaardigheid nog niet onder de knie hebben. In deze fase ontstaat het bewustzijn van het tekort en is er nog geen vermogen dit tekort op te lossen. En dat maakt dat veel fout gaat, omdat we proberen het anders te doen, maar dat nog niet kunnen.

(3) In de derde fase worden mensen bewust bekwaam: door oefening leren mensen de vaardigheid en worden er bekwaam in. Ze zijn nog wel bewust bekwaam; het is nog nodig om bewust te handelen. De aandacht voor het nieuwe gedrag vraagt veel concentratie.

(4) In de vierde fase zijn mensen onbewust bekwaam: de vaardigheid is zo vanzelfsprekend geworden dat bij de toepassing niet meer nagedacht hoeft te worden. Het gaat nu 'van nature'.

(...)

Kennis

Leren leidt tot verschillende soorten kennis. Lam (2004) onderscheidt individuele en collectieve kennis enerzijds en impliciete en expliciete kennis anderzijds.

Individuele kennis kan onafhankelijk van de context worden toegepast op vraagstukken die zich voordoen aan het individu. Als een individu vertrekt in een organisatie neemt hij zijn individuele kennis mee en kan die elders toepassen.

Collectieve kennis hangt samen met de wijze waarop kennis zich ontwikkelt en verspreidt in een gemeenschap of in gemeenschappen. Deze kennis is geaccumuleerd in interactie en wordt opgeslagen in procedures, routines, gewoonten en normen die gebruikt worden. Deze kennis is 'eigendom' van de gemeenschap die haar gebruikt.

Expliciete kennis is kennis die via een formele, systematische taal kan worden overgebracht op anderen. In dit voorbeeld over autorijden gaat het om kennis over verkeersregels, over hoe de auto werkt en over hoe je de verkeersregels toepast terwijl je autorijdt. Dit is in informatie die bijvoorbeeld een lesinstructeur aan je kan overbrengen en die je kunt reproduceren.

Impliciete kennis is de kennis die iemand opdoet over het handelen in een specifieke context en is moeilijk los van die context over te dragen. Zo zal de kleermaker in Turkije of India zich anders gedragen dan in Nederland, niet zozeer in het bedienen van de naaimachine, maar wel in het vertalen van klantwensen en de lokale mores van het vak. Waarin impliciete kennis van een automobilist in Turkije of India weinig verschilt van die van een automobilist in Nederland, laat zich makkelijk raden. Impliciete kennis zijn de regels die je leert in interactie met je omgeving en die nader invulling geven aan je bekwaamheid.

Zie ook: Belangrijke onderwijskundige begrippen - Vierfasenleermodel ('bewust bekwaamwordingsproces')

Bron: Onveranderbaarheid van organisaties, Jaap van 't Hek & Leike Oss

Kees Tillema beschrijft in zijn boek Technieken voor procesverbetering de Deming-cirkel:

De Deming-cirkel gaat uit van het volgende:

1. PLAN: plan activiteiten voordat je start. Geef aan wat de beoogde resultaten zijn en welke middelen er benodigd zijn.

2. DO: voer activiteiten uit conform planning

3. CHECK: verifieer periodiek of planning en realisatie nog overeenstemmen;

4. ACT: onderneem actie, grijp in indien planning en realisatie niet overeenstemmen en maak een plan voor deze acties.

Bron: Technieken voor procesverbetering, Kees Tillema

In zijn boek Technieken voor procesverbetering beschrijft Kees Tillema 5 voorwaarden voor een succesvol verbetertraject:

Elk verbetertraject kent vijf basisvoorwaarden voor succes:

1. De deelnemers moeten naar elkaar kunnen en willen luisteren;

2. De deelnemers moeten respect voor elkaar hebben;

3. Alle deelnemers moeten de verbetermogelijkheden van het proces ervaren;

4. Alle deelnemers moeten de verbetermogelijkheden kunnen beïnvloeden;

5. Er moet een gemeenschappelijk belang bij het resultaat bestaan.

Samengevat kunnen we excellent visualiseren als weergegeven in bovenstaande figuur.

Bron: Technieken voor procesverbetering, Kees Tillema

Wilma Baltes interviewt Bob Mosher over wat workflow learning is en hoe je hier het best mee kunt beginnen.

Erik Deen en Mariël Rondeel beschrijving in het boek Opleidingskunde vier vormen van vaardigheden:

Leren van verschillende types vaardigheden

Een bekwaamheid is een combinatie van kennis, vaardigheden en houding nodig om effectief te handelen in een kenmerkende praktijksituatie. Het is zinvol de vaardigheden binnen een bekwaamheid te duiden in termen van reproductief of productief zodat de ontwerper daar bij de keuze van leerinterventies rekening mee kan houden. We delen de vaardigheden vervolgens in vier domeinen in: cognitief, psychomotorisch, reactief, interactief.

Het grootste onderscheid is het onderscheid tussen de werkvormen die je kiest voor reproductieve of productieve vaardigheden. Bij reproductieve vaardigheden (vaste procedures en routines) is een werkvorm die voordoet, aanbiedt en voorschrijft het meest effectief. Voor productieve vaardigheden zoekt de ontwerper het liefst werkvormen waarin zelf ontdekken en feedback ontvangen, de ruimte krijgen.

Bron: Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk, Erik Deen & Mariël Rondeel

Wim Hartman beschrijft in het boek Organisatie van de informatieverzorging drie vormen van het toetsen van kwaliteit:

Kwaliteitsbeheersing versus controle

De termen toetsing, (interne) controle, audit en kwaliteitsbeheersing hebben verwantschap. Wij hebben als benaming voorkeur voor toetsing boven (interne) controle; en voorkeur voor kwaliteitsbeheersing boven toetsing.

(...)

Het is noodzakelijk om in dit hoofdstuk over kwaliteitsbeheersing dieper in te gaan op de controlebegrippen zoals deze in de accountancy tot ontwikkeling zijn gekomen en sindsdien intensief worden gehanteerd.

Achtereenvolgens komen aan de orde:

• Zelfcontrole
• Controle op anderen, sub interne controle
  • Door de leiding
  • Als nevenfunctie
  • Door een verbijzonderde functie
• Externe controle

Bron: Organisatie van de informatieverzorging, W. Hartman

In dit TEDxUWLaCrosse-filmpje ontkracht Tesia Marshik de theorie van de leerstijlen.

Ze wijst op het belang van betekenis en de leerinhoud zélf:

- Het meeste van wat je leert wordt opgeslagen in termen van betekenis.

- De beste manier om iets te leren (of doceren) hangt af van de 'content' zelf.