In een interview met Maaike Endedijk geeft zij aan wat volgens haar de (on)zin is van het 70:20:10-model:

Maaike Endedijk doet onderzoek naar de manier waarop mensen leren ten behoeve van hun werk. Zij plaatst kanttekeningen bij het vanzelfsprekende gebruik van 70:20:10. Het model heeft mensen bewustgemaakt van het feit dat er meer is dan trainingen of cursussen. Maar meer ook niet.

We vallen maar meteen met de deur in huis: jij noemt 70:20:10 een oversimplificatie van werkplekleren. Hoe kom je daarbij en wat zie jij dan als een passend model?

‘Het is belangrijk om te snappen waar 70:20:10 vandaan komt: namelijk een Amerikaans onderzoek onder ongeveer tweehonderd ervaren en succesvolle managers.1 Hun werd gevraagd om aan te geven wat sleutelervaringen waren in hun carrière en wat zij hiervan dachten geleerd te hebben. De getallen komen daarvandaan; de managers rapporteerden het vaakst dat zij leerden van het uitvoeren van hun werk (70%), gevolgd door het leren van anderen in het werk (20%) en van formele leeractiviteiten (10%). Als je dit onderzoek in een andere context doet, dan komen er andere percentages uit. Bovendien is de vraag wat zo’n percentage eigenlijk zegt: geeft het aan hoe het nu gaat, of hoe het zou moeten zijn? Dat is een groot verschil. Wat ik bedoel met oversimplificatie is dat er van de gevonden situatie een ideale situatie gemaakt wordt, ongeacht de context. Het model vloeit voort uit beschrijvend onderzoek, maar wordt voorschrijvend gebruikt. Alsof het altijd

zo is dat mensen het beste leren als we ons houden aan deze getallen en verhoudingen. Terwijl ik zeg: een goede balans in leeractiviteiten is afhankelijk van de context, het leerdoel en de lerende. Bijvoorbeeld: een lerende die net begint in een vak zal op andere manieren bepaalde kennis en vaardigheden tot zich nemen dan een expert.

Bron: De zin en onzin van 70:20:10 voor leren in de zorg (interview met Maaike Endedijk), Joke van Alten en Mariël Rondeel

Tjipke van der Veen en Titus Geerligs beschrijven in hun boek Lesgeven en zelfstandig leren 3 verschillende vormen van (vak)kennis:

[Vakspecifieke kennis] is opgebouwd uit een drietal soorten kennis: declaratieve kennis, procedurele kennis en situationele kennis.

(...)

Declaratieve kennis
Er bestaan twee soorten declaratieve kennis: semantische en episodische. Semantische kennis is de kennis over feiten, verschijnselen, begrippen, defnitiefs, principes, procedures, regels, wetmatigheden, theorieën. Deze kennis is geabstraheerd van concrete situaties waarin het geleerd werd en is vastgelegd in taal. Dit type kennis domineert in leerboeken.

Episodische kennis heeft betrekking op persoonlijke ('autobiografische') ervaringen of gebeurtenissen en is contextgebonden (omdat deze ervaringen worden opgedaan in een bepaalde omgeving, op een bepaald tijdstip). Voorbeelden van episodische kennis zijn: herinneringen aan de eerste schooldag, een verkeersongeluk, een zware verliefdheid, de manier waarop oma koffie schonk, de keer dat bij late thuiskomst pa buitensporig kwaad was, de keer dat een vogel door de ruit vloog. Dergelijke gebeurtenissen worden niet zozeer opgeslagen in woorden, maar veeleer in (tijd- en plaatsgebonden) beelden, die weer opgeroepen kunnen worden.

(...)

Procedurele kennis
Wat in de cognitief psychologische literatuur procedurele kennis wordt genoemd, heet in gewone omgangstaal vaardigheid. Procedurele kennis omvat het uitvoeren van cognitieve operaties of handelingen volgens bepaalde regels. Procedurele kennis verschil in de mate van domeinspecificiteit en de graad waarin de vaardigheid geautomatiseerd (dat wil zeggen: kunnen toepassen met afnemende cognitieve controle) is. Geautomatiseerde procedurele kennis, die gekenmerkt wordt door snelheid en precisie, ontlaats het werkgeheugen, zodat capaciteit vrijkomt om de aandacht op iets anders te richten.

Algoritmen vallen onder domeinspecifieke procedurele kennis. Een algoritme (letterlijk: rekenregel) is een handelingsvoorschrift dat aangeeft welke stappen in welke volgorde moeten worden genomen om het probleem tot de goede oplossing te brengen. Algoritmen zijn geschikt voor het oplossen van routine-problemen. Bij correcte uitvoering zal de juiste oplossing er gegarandeerd uitrollen. Voorbeelden: staartdeling, determinatie van een plant.

Procedurele kennis wordt doorgaans langzamer verworven dan declaratieve kennis. Regelmatige, gespreide oefening en onmiddellijke feedback zijn de belangrijkste didactische maatregelen om procedurele kennis te automatiseren. Is procedurele kennis eenmaal geautomatiseerd, dan is ze moeilijk te veranderen. Declaratieve kennis is doorgaans makkelijker te veranderen (toevoegingen, weglatingen, herschikkingen), ook al kunnen sommige concepties hardnekkig zijn.

Situationele kennis
Situationele kennis is kennis van probleemsituaties waarin bepaalde declaratieve of procedurele kennis is gebruikt. Waar kennis wordt toegepast, ontstaat situationele kennis. Situationele kennis is tijdens het vormen van de probleemrepresentatie en het verdere oplossingsproces behulpzaam bij het zoeken in het langetermijngeheugen naar de benodigde declaratieve of procedurele kennis.
Voorbeelden: weten of een zin goed loopt, of een bepaald woord in een bepaalde context goed is gebruikt, of een brief juist is opgesteld. of een historisch feit uit z'n verband is gerukt, of een bepaalde wet van toepassing is, in welke omstandigheden een bepaalde uitvoeringswijze geldig is. Met andere woorden: situationele kennis, gebruikskennis, bevordert de transfer van de declaratieve en procedurele kennis.

Strategische kennis
[Naast vakspecifieke kennis] bestaat er vakoverstijgende strategische kennis. Een strategie is volgens Van Dale een 'plan, volgens welke men te werk gaat'. ... Strategische kennis valt uiteeen in vier soorten:

- declaratieve strategische kennis: kennis van een strategie
- procedurele strategische kennis: weten hoe een strategie uit te voeren
- situationele strategische kennis: weten in welke probleemsituatie een strategie succesvol kan worden toegepast en kunnen taxeren hoeveel tijd de oplossing zal vergen.
- metacognitieve strategische kennis: weet hebben van de eigen sterke en zwakke punten bij probleemoplossen, adequaat inschatten van de moeilijkheidsgraad van een probleem, enzovoort.

Heuristieken
... Een heuristiek is een zoekprocédé dat een weloverwogen aanpak van een probleem bevordert. Aldus wordt de kans op het vinden van een bevredigende oplossing vergroot. (Het begrip heuristiek is afgeleid van het Griekse woord heuriskoo: vinden.)
In tegenstelling tot algoritmen, die - mits correct uitgevoerd - gegarandeerd tot de juiste oplossing leiden, vergroten heuristieken slechts de kans op een goede oplossing. Heuristieken hebben het karakter van verstandige adviezen en zijn vooral nuttig voor het helpen oplossen van ingewikkelde, slecht-gedefinieerde problemen.

Bron: Lesgeven en zelfstandig leren, Tjipke van der Veen & Titus Geerligs

Cherelle Veerman (Studytube) beschrijft in het artikel Wat is het verschil tussen competenties en vaardigheden? het verschil tussen competenties en vaardigheden:

Wat zijn competenties?

Competenties, wat zijn het nu eigenlijk? We kunnen competenties het beste omschrijven als een geheel van kennis, vaardigheden en attitudes.

• Kennis: de informatie en ervaring die iemand heeft. Kennis is nodig om te werken in een bepaalde functie. Zo heeft een programmeur de kennis nodig om in een bepaalde programmeertaal code te schrijven die de gewenste functies uitvoert. En moet een kok weten hoe hij hygiënisch werkt.
• Vaardigheden: de fysieke handelingen waar iemand bekwaam in is. Denk aan een verpleegkundige die injecties kan geven. Of een assistente die weet hoe ze efficiënt afspraken plant in een bepaald systeem.
• Attitudes: de aangeleerde houding die iemand inneemt ten opzichte van de wereld. Waar is iemand goed in? Zelfbewustheid van de eigen kwaliteiten leidt tot een beter beeld van competenties.

Als medewerkers deze kennis, vaardigheden en attitudes combineren leidt dat uiteindelijk tot succesvol gedrag.

Hoe herken je of een medewerker een competentie bezit?

Je herkent een competentie door gedragsindicatoren waar te nemen. Onder gedragsindicatoren verstaan we beschrijvingen van concreet waarneembaar gedrag dat de aanwezigheid van een competentie aantoont.

(...)

Wat zijn vaardigheden?

Vaardigheden zijn een onderdeel van competenties. Het is een onderdeel dat succesvol gedrag bepaalt. Dit is ook gelijk het grootste verschil tussen de twee. Vaardigheden zijn activiteiten waarin iemand bedreven is. Competentie is dus een veel ruimer begrip dan vaardigheid. Met vaardigheden breng je kennis in de praktijk.

Om communicatief vaardig te zijn (competentie), heeft iemand communicatieve vaardigheden nodig. Denk aan vaardigheden zoals luisteren, samenvatten en doorvragen. Als je in staat bent goed naar iemand te luisteren, ben je in staat om te begrijpen wat hij of zij echt bedoelt. En tegelijkertijd geef je de ander het gevoel dat hij gehoord wordt. Ook het in eigen woorden samenvatten en herhalen wat een ander zegt, is een vaardigheid. Daarnaast kom je met doorvragen tot de kern van het verhaal. Wat beweegt iemand? Waarom is het belangrijk? De onderliggende vaardigheden van een competentie bepalen of een competentie uiteindelijk succesvol is.

Bron: Wat is het verschil tussen competenties en vaardigheden?, Cherelle Veerman (Studytube)

In De Canon van het leren beschrijft Manon Ruijters de Taxonomie van Benjamin Samuel Bloom:

Blooms Taxonomy ... is een classificatiesysteem van leerdoelen, in toenemende complexiteit van denkprocessen: beginnend bij kennis, via begrip, toepassing, analyse en synthese tot evaluatie.

(...)

Het denken over taxonomieën hoort tot het basisrepertoire van een professional op het gebied van leren en ontwikkelen. Het is een goed hulpmiddel om inzicht te krijgen in de complexiteit in vraagstukken die in het leren en ontwikkelen van mens en organisatie aan de orde zijn. Wat wil ik nu eigenlijk bereiken in een training, workshop of andere interventie? Het helpt heel praktisch bepalen hoeveel tijd en aandacht er nodig is en welke diepgang je moet nastreven in een leer- of ontwikkelingstraject. Maar het helpt ook om leer- en ontwikkelingsvraagstukken meer congruent te benaderen.

(...)

Naar aanleiding van het veertigjarige bestaan van de Taxonomy kwam onder redactie van Anderson en Sosniak (1994) een publicatie uit, die terugblikte op de impact die Blooms Taxonomy had gehad en de vele varianten die van hieruit waren ontstaan. Het model was uitgegroeid van een neutraal classificatiesysteem van leerdoelen tot een model dat onderwijsontwerp ondersteunt, en zelfs een ‘moraal’ ondersteunde. Het was geen neutraal model meer, maar werd ingezet om docenten en begeleiders bewust te maken van de wens meer aandacht te besteden aan de hogere orde denkprocessen. Mede op basis van deze terugblik besloten Anderson en Krathwohl in 1995 opnieuw een groep bij elkaar te roepen, om te komen tot een gedragen revisie. Evenals in de oorspronkelijke opzet ontmoette deze groep elkaar twee keer per jaar.

In 2001 resulteerde dit in ‘A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives’, beter bekend als De Revisie of Bloom Revisited. Tussen de oorspronkelijke taxonomie en deze revisie is een aantal veranderingen te bemerken.

• De grootste is waarschijnlijk dat de eendimensionale eerste versie hier is vervangen door twee dimensies, vanuit de gedachte dat een doel ook twee elementen kent: 1 Zelfstandige naamwoorden die de inhoud beschrijven die geleerd dient te worden. We hebben het dan dus over het type kennis; betreft het leerdoel feitenkennis, conceptuele kennis, procedurele kennis of metacognitieve kennis? 2 Werkwoorden die beschrijven wat de student leert om te doen met die content (dus de processen die geleerd worden door te werken met die content: herinneren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren.

• De tweede grote verandering zit in de staart van de taxonomie. Evaluatie en synthese zijn niet alleen van plek verwisseld, maar synthese is ook vervangen door creëren.

Bron: De Canon van het leren, Manon Ruijters & Robert-Jan Simons (Red.)

In het boek De Canon van het leren beschrijft Thijs Homan het punctuated equilibrium-model van Connie J.G. Gersick een model over de ontwikkelingskant en de groepsprocessen van teams:

In 1965 synthetiseerde Tuckman de teamliteratuur in een groepsontwikkelingsmodel dat tot op de dag van vandaag wijd en zijd geciteerd wordt. Het kernpunt van dit model is dat alle teams door een aantal vaste ontwikkelingsfasen heen gaan: forming, storming, norming, performing (later voegde Tuckman hier nog de adjourning-fase aan toe). Vele jaren lang is dit fasegewijze ontwikkelingsmodel het dominante onderzoeksparadigma geweest bij het onderzoek over teams. Steeds opnieuw werd onderzocht door welke ontwikkelingsfasen teams gaan en wat er gebeurt als de teams die fasen niet goed doorkomen. Het interessante en inspirerende van Gersicks onderzoek is dat zij juist niet a priori uitging van fasen die ontdekt moesten worden. Haar onderzoeksresultaten hebben daarmee de aanzet gevormd voor het ontstaan van een nieuw paradigma; een nieuwe kijk op het procesmatig functioneren en samenwerken van teams.

(...)

Uit Gersicks onderzoek bleek echter dat zonder uitzondering elk van de teams binnen een zeer korte periode (variërend van enkele seconden tot enkele minuten) tot een werkwijze kwam, waarbij men diezelfde werkwijze vervolgens bleef hanteren tot aan het moment dat men halverwege de tijdsperiode was die men voor de opdracht had staan. Op dit zogenoemde calender midpoint onderging bijna negentig procent van de groepen een majeure transitie. Oude werkpatronen werden terzijde geschoven, men zocht contact met de supervisor, verdiepte zich in de wensen van de opdrachtgevers en men ontwikkelde uiteindelijk een nieuw perspectief op het werk waarbij men duidelijke vooruitgang boekte in de effectiviteit van het teamfunctioneren. Opvallend was dat deze transitie voor alle groepen op hetzelfde moment kwam, namelijk precies halverwege de looptijd van het project. Dus bij de groep die een week de tijd had was dat dus halverwege die week. Bij de groep die zes maanden de tijd had was dat precies op de laatste dag van de derde maand. De nieuwe werkwijzen werden vervolgens de norm voor de volgende periode, die liep vanaf het calender midpoint tot vlak voor de deadline waarop de klus geklaard moest zijn. Op dat moment zetten de groepen een eindspurt in, waarbij men alle problemen en strubbelingen terzijde schoof om met elkaar een concreet eindresultaat op te leveren.

Aangezien deze observaties totaal niet aansloten bij de bestaande groepstheorievorming ging Gersick op zoek naar een ander paradigma waarmee ze haar onderzoeksresultaten beter kon interpreteren. Uiteindelijk kwam ze terecht bij de zogenoemde punctuaded equilibrium-modellen. Dit zijn modellen over de ontwikkeling van systemen, waarbij er wordt verondersteld dat deze ontwikkelingen  relatief schoksgewijs verlopen. Langere perioden van stabiliteit en inertie worden hierbij afgewisseld met kortere, intensieve crisisperioden, waarin ingrijpende transities plaatsvinden.

Een voorbeeld van een model dat op deze leest geschoeid is, is het bekende model van Kuhn over wetenschapsontwikkeling, waarbij perioden van relatieve paradigmastabiliteit (normal science) worden afgewisseld met perioden waarbij de bestaande paradigma’s terzijde worden geschoven en er zich nieuwe paradigma’s ontwikkelen (scientific revolution). In de organisatiekunde is Greiners model over de groei van organisaties een illustratief voorbeeld. Ook Greiner veronderstelt dat organisaties zich schoksgewijs ontwikkelen waarbij langere perioden van stabiliteit en ‘meer van hetzelfde’ worden afgewisseld door crises (leiderschapscrisis, communicatiecrisis, et cetera), waarbij er als het ware schoon schip wordt gemaakt en er ruimte ontstaat voor een nieuwe fase in de groei.

(...)

Het model van Gersick laat zien dat er in feite drie momenten te vinden zijn waarop groepen extern beïnvloedbaar zijn. Het eerste moment is (het begin van) de eerste bijeenkomst, waarbij een groep van start gaat met een bepaalde groepssamenstelling, een bepaalde opdracht, een bepaalde planning. Ander onderzoek (zie Homan, 2007) wijst uit dat het voor leidinggevenden of facilitators dan mogelijk is om invloed uit te oefenen op datgene wat de groep kiest als werkstramien voor de eerste periode tot aan het calender midpoint. Het tweede en meest duidelijke moment waarop de groep openstaat voor omgevingsinvloeden is de transitiefase bij het calender midpoint. Van nature is men dan geneigd de ramen (even) open te zetten en te onderzoeken wat nou ook al weer de bedoeling was van de opdrachtgevers, leidinggevenden, et cetera. Het derde moment is het moment (vaak de laatste vergadering) vlak voor de deadline. Men heeft dan veelal niet meer de tijd om direct in contact te treden met externe partijen, maar wel wordt er nagedacht over de eisen die die partijen stelden aan het project, aan de feitelijk op te leveren resultaten, en aan andere zaken. Tegelijkertijd maakt het onderzoek van Gersick ook duidelijk dat groepen zich gedurende de twee tussenliggende stabiele perioden juist wel isoleren van hun omgeving en in feite gewoon hun eigen gang gaan.

Een tweede markant verschil met de traditionele groepsontwikkelingsmodellen betreft de lineaire fasering van ontwikkelingsfasen en bijbehorende activiteiten. De veronderstelling bij de traditionele theorie is dat groepen zich ontwikkelen volgens vaste stappen, waarbij er zich bij elk van die stappen een specifieke verzameling gedragingen voordoet. Gersick ontdekte dat de activiteiten, aanpakken en werkwijzen van elk van de groepen totaal verschilden. En dat het dus niet zo was dat groepen zich ‘netjes’ stapje voor stapje ontwikkelden richting een ‘volwassen’ manier van functioneren. Het model waar Gersick op uitkomt is in feite een metamodel, dat abstraheert van concrete gedragingen of volgorden van gedragingen. Centraal staat juist de timing van het functioneren van groepen, waarbij groepen dus twee perioden doormaken waarin er sprake is van een zekere stabiliteit en inertie. Deze twee perioden worden voorafgegaan en afgesloten door transitieperioden, waarbij de bestaande evenwichten en routines dus omvergegooid worden (vandaar een punctuated equilibrium-model). Opvallend en kenmerkend daarbij is het moment van de transitiefase, precies op het calender midpoint.

Bron: De Canon van het leren, Manon Ruijters & Robert-Jan Simons (Red.)

Binnen de kennisdimensie wordt een onderscheid gemaakt in:

1. Feitenkennis: kennis van basiselementen zoals termen, begrippen, details en gebeurtenissen die van belang zijn in het betreffende vak.

2. Conceptuele kennis ('begripskennis'): kennis over elementen die deel uitmaken van een grotere structuur en over onderlinge verbanden of relaties. Het gaat dan bijvoorbeeld om abstracte begrippen en relaties tussen concrete begrippen, om principes, wetmatigheden, theorieën of modellen.

3. Procedurele kennis: kennis over hoe iets te doen. Denk aan manieren van onderzoek, algoritmen, technieken en methoden.

4. Metacognitieve kennis: zelfkennis en zich bewust worden van de eigen kennis en het eigen leerproces.

Bron: Kennisdimensie

Process miningsgoeroe Wil van der Aalst legt in het filmpje Process Mining: Data Science in Action - Different Types of Process Mining uit wat process mining is en welke verschillende vormen van process mining er zijn.

In het boek De Bestaansvoorwaarden - inleiding in de organisatiekunde beschrijven Jan Lubberding & H. Gerards de relatie tussen taken en functies:

Functies en relaties tussen functies

We zullen het begrip functie en de relatie tussen functies verduidelijken met behulp van een voorbeeld. Hiervoor kiezen we een hotelorganisatie. De doelstellingen van een dergelijke organisatie bestaat uit drie delen:

(1) Gasten moeten kunnen overnachten;

(2) Gasten moeten kunnen eten en drinken;

(3) Gasten moeten kunnen recreëren.

Om aan deze doelstellingen te voldoen, moeten vele werkzaamheden worden verricht.

Een werkzaamheid definiëren we als een verzameling handelingen die verricht moet worden om het organisatiedoel te bereiken.

Enkele werkzaamheden uit het hotelvoorbeeld:

• kamers schoonmaken, bedden verschonen, lakens laten reinigen;
• eten koken;
• drank verzorgen.

Kirste den Hollander beschrijft in haar artikel Van fout tot leerervaring welke verschillende fouten er zijn en met welke strategieën je kunt omgaan met fouten:

Fouten moeten dus onderscheiden worden van de actie die je doet of het resultaat ervan. De actie verwijst naar het doelgerichte gedrag dat wordt uitgevoerd om een bepaald resultaat te behalen. Als dit niet het resultaat oplevert dat je voor ogen had, spreken we van een fout.

Er zijn twee typen fouten: bedoelde en onbedoelde fouten. Bedoelde fouten zijn bewuste overtredingen van regels, procedures en normen en hebben als zodanig weinig leerpotentieel. Onbedoelde fouten zijn afwijkingen van het verwachte resultaat. Ze hebben - in tegenstelling tot bewuste fouten - veel leerpotentieel.

Onbedoelde fouten zijn te verdelen in twee categorieën.

De eerste categorie bevat uitglijders en missers. Bij dit type fouten is er een goed plan om het doel te behalen, maar de daaropvolgende actie is niet volgens plan. Stel dat er iets fout is gegaan bij het versturen van een mail. In het geval van een uitglijder is de actie incorrect: de mail wordt verzonden aan een andere geadresseerde. Bij een misser wordt de actie vergeten: de mail wordt niet verzonden.

Bij de tweede en de laatste categorie spreken we van ‘echte’ fouten: het bedachte plan is niet geschikt om het beoogde doel te behalen. Bijvoorbeeld: het versturen van een mail is niet het geschikte middel om het persoonlijk contact aan te halen (zie figuur 1).

De laatste categorie betreft het type fouten waaraan wordt gerefereerd als het gaat om het leren van fouten. Cannon & Edmondson (2005) definiëren dit type fouten als een afwijking van een resultaat dat je verwacht en nastreeft. Wat hen betreft, gaat het hier zowel om vermijdbare fouten als om onvermijdelijke uitkomsten, doordat je bijvoorbeeld aan het experimenteren bent of bewust risico neemt.

De consequenties van een fout kunnen divers zijn. In essentie zijn de consequenties de gevolgen en implicaties van de afwijking van het gewenste resultaat. Desondanks impliceert de afwijking niets over de aard van het gevolg. Een fout kan tal van kleine of ernstige en positieve of negatieve gevolgen hebben, afhankelijk van de situatie of het systeem waarin de fout plaatsvindt (Van Dyck, 2000). Een van de positieve gevolgen van een fout is het leren.

Een fout van twee kanten Hoe organisaties omgaan met fouten hangt sterk samen met hun perspectief op fouten en de consequenties. Je kunt hierbij grofweg twee verschillende organisaties onderscheiden: de fout-vermijdende organisaties en de fout-managende organisaties. Het verschil tussen deze twee organisaties is hoe er binnen de organisatie tegen fouten aangekeken wordt.

Fout-vermijdende organisaties

In de fout-vermijdende organisaties worden fouten gezien als een verlies van tijd en geld of worden ze geassocieerd met slechte producten. Fouten moeten dan ook te allen tijde voorkomen worden. Er worden allerlei tools, processen en systemen ingericht om het risico op fouten te minimaliseren.

Fout-managende organisaties

Organisaties die het foutenmanagement-perspectief hebben zijn zich ervan bewust dat fouten een bijproduct zijn van een omgeving waarin gewerkt wordt en dat fouten dus niet uit te sluiten zijn. Vanuit dit perspectief kom je dan ook met name in actie nadat een fout is geconstateerd. Je legt de focus op het verminderen van de negatieve gevolgen van een fout en het vergroten van de positieve gevolgen van een fout.

Wanneer organisaties het vermijden van fouten als enige perspectief hebben, is de kans groot dat er te veel vertrouwd wordt op het systeem en dat fouten daardoor over het hoofd worden gezien. Frese & Keith (2015) raden dan ook aan dit perspectief aan te vullen met foutenmanagement.

Strategieën voor het omgaan met fouten

Om het foutenmanagement te verbeteren, onderscheiden Rybowiak, Garst, Frese & Batinic (1999) acht verschillende strategieën die individuen hanteren in het omgaan met fouten. Dit zijn: het analyseren van fouten, het zo snel mogelijk corrigeren van fouten, het verbeteren op de lange termijn, het communiceren over fouten, bewust risico nemen, anticiperen op fouten, het verhullen van fouten en stress door fouten. In mijn onderzoek (zie kader Onderzoek) vond ik nog twee additionele strategieën, namelijk: het identificeren van fouten en het de-escaleren van de emoties die met de fout gepaard gaan. Op team- en organisatieniveau zijn al deze strategieën onder te verdelen in drie kernstrategieën: meesterschap, bewustzijn en angst voor fouten.

De literatuur laat zien dat de kernstrategie ‘meesterschap’ is gelinkt aan het verminderen van de negatieve consequenties van een fout en het ontwikkelen van betere plannen voor de toekomst. Het bewustzijn dat fouten nu eenmaal voorkomen, helpt daarentegen weer sterk bij het herkennen en opsporen van fouten wanneer deze voorkomen. Hoe beter organisaties zijn in het toepassen van deze strategieën, hoe groter de kans dat zij zullen leren van fouten. De angst voor fouten is gerelateerd aan een negatieve houding ten opzichte van fouten. Deze houding kan ontstaan omdat het veel spanning en stress kan opleveren als een fout optreedt. Deze kernstrategie zie je veel in organisaties waar werknemers veroordeeld worden of zich veroordeeld voelen na een fout.

(...)

Het leren van fouten verwijst naar de activiteiten die worden ondernomen om inzichten uit de ongewenste of onverwachte resultaten te halen en op basis hiervan toekomstig gedrag en toekomstige werkprocessen en systemen aan te passen. In deze definitie wordt leren niet alleen gezien als een uitkomst, maar ook als een proces.

(...)

[Het is] belangrijk een leercultuur te creëren waarin het leren van fouten kan ontstaan. Belangrijke kenmerken van zo’n cultuur zijn: voorbeeldgedrag van de leiders, tijd en het gebruikmaken van verschillende perspectieven. Het gedrag van de organisatieleiders is sterk van invloed op het gedrag van medewerkers tegenover fouten. Wanneer leiders een open houding hebben ten aanzien van fouten, zelf ook verantwoordelijkheid nemen en zich kwetsbaar op durven te stellen wordt er veel meer geleerd van fouten dan in organisaties waar dit niet zo is. Daarnaast is het creëren van tijd voor het analyseren en communiceren een belangrijke voorwaarde voor het succesvol leren van fouten. Dit kan, onder andere, door hier in vergaderingen structureel tijd voor te nemen of ruimte te faciliteren voor reflectiemomenten. Ook kan het helpen om gebruik te maken van verschillende perspectieven om fouten te voorkomen en te analyseren. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan teams waarin mensen met verschillende functies zitten. De verschillende perspectieven bieden frisse input in het proces, die door degenen die erin zitten misschien over het hoofd wordt gezien omdat bepaalde zaken te vanzelfsprekend zijn. Daarnaast kun je natuurlijk ook altijd in het klein beginnen. Kijk bijvoorbeeld eens naar een situatie die anders liep dan gedacht, aan de hand van de volgende vragen:


Leren van fouten is essentieel om tot verbeteringen en vernieuwingen te komen. Het is dan ook belangrijk niet alleen te focussen op het voorkomen van fouten, maar ook op het toepassen en ontwikkelen van strategieën die het leren van fouten ondersteunen. Belangrijke strategieën hierin zijn het herkennen, analyseren en bespreekbaar maken van fouten. Dit laatste vraagt leiderschap en kwetsbaar durven zijn. Ook in dit ‘bespreekbaar maken’ zullen wellicht fouten worden gemaakt. Dit maakt het extra belangrijk zaken niet als fout te bestempelen, maar als iets wat anders loopt dan verwacht, om vervolgens op zoek te gaan naar het leermoment dat daarin versleuteld zit.

Zie ook:

• Fouten maken volgens Amy C. Edmondson (1)
• Fouten maken volgens Amy C. Edmondson (2)

Bron: Van fout tot leerervaring, Kirste den Hollander; in: O&O / NR3 2017

In het boek Kostbaar misverstand - van training naar business improvement beschrijven Jos Arets & Vivian Heijnen het verschil tussen informeel leren en formeel leren als volgt:

Formeel versus informeel leren

Leren wordt vereenzelvigd met georganiseerde activiteiten op school en op verschillende locaties in de vorm van cursussen, trainingen en werkconferenties. Dit wordt formeel leren genoemd.

Informeel leren heeft betrekking op alle leeractiviteiten die zonder tussenkomst van een organisatie (onderwijsinstelling, trainingsbureau of werkgever) plaatsvinden: het ongeorganiseerde leren in het professionele en persoonlijke leven. Informeel leren is dus geen cursus of training waar je een diploma of certificaat mee kunt halen. Feitelijk kent informeel leren dan ook geen begin of einde en geen verschil tussen professioneel en persoonlijk. Mensen leren informeel 24/7/365 en dat is van niet te onderschatten belang - ook voor het onderwijs.

(...)

De invloed van informeel leren

Informeel leren heeft invloed. Uit onderzoek komen verschillende kengetallen naar voren, maar vrij algemeen wordt aangenomen dat de verhouding tussen formele en informele leeractiviteiten 20/80% bedraagt.

Bron: Kostbaar misverstand - van training naar business improvement, Jos Arets & Vivian Heijnen