Roland Baas beschrijft in zijn boek Didactiek als basis - lesgeven in de Eerste Hulp verschillende didactische werkvormen:

Een didactische werkvorm is de wijze waarop de instructeur de cursisten in aanraking brengt met de leerstof om de doelstellingen te bereiken. Er zijn uiteraard veel manieren waarop de cursisten met de leerstof in "aanraking" kunnen worden gebracht. Je kunt de cursisten bij de les betrekken door ze zelf actief te laten werken of je kunt zelf de inhoud voordragen. Je moet echter bij de keuze van de didactische werkvormen steeds rekening houden met de doelstellingen, de beginsituatie en de leerstof.

Eigenlijk zouden didactische werkvormen en leeractiviteiten gezamenlijk moeten worden behandeld, maar uit praktische overwegingen worden ze na elkaar aan de orde gesteld. Om een cursist gericht te laten leren, is niet de leeractiviteit van de cursist het belangrijkste, maar het creëren van onderwijsleersituaties waarin de doelstellingen op optimale wijze door de cursisten kunnen worden bereikt.

Ordening
Een manier om enige ordening in de hoeveelheid didactische werkvormen aan te brengen, is ze te onderscheiden naar de mate van zichtbare activiteit van instructeur en cursisten:

1. Voordrachtsvormen:

• doceren
• demonstreren.

2. Gespreksvormen:

• groepsgesprek
• onderwijsleergesprek.

3. Opdrachtvormen:

• groepsopdrachten
• individuele opdrachten (gesloten opdracht / open opdracht).

4. Rollenspel

Het is duidelijk dat combinaties van didactische werkvormen veel voorkomen. Wil een les succesvol zijn, dan zal doorgaans ook een mix van didactische werkvormen gebruikt moeten worden. Er bestaan overigens nog veel meer didactische werkvormen dan hierboven genoemd.

(...)

1. Voordrachtsvormen

Bij de voordrachtsvorm is de instructeur actief bezig, terwijl de cursist enigszins passief is (luisteren, denken, waarnemen). Voordrachtsvornen zijn vooral geschikt wanneer het doel van de les het verwerven van kennis en inzicht is.

Didactische werkvormen waarbij de instructeur veel aan het woord is, vereisen een goede voorbereiding. Vertellen, uitleggen, meedelen lijken eenvoudige werkwijzen om uit te voeren, maar schijn bedriegt hier. Een fout die beginnende instructeurs nogal eens maken, is dat in een te hoog tempo les wordt gegeven. De cursisten verwerken de leerstof niet zo snel als de instructeur meent dat ze het doen. Vooral in situaties waar tijdnood optreedt, wordt het tempo nogal eens opgevoerd, om de voorbereide les toch nog 'af' te krijgen.

Er worden twee voordrachtsvormen onderscheiden:

• doceren
• demonstreren.

1.1. Doceren
Doceren omvat activiteiten van de instructeur als meedelen, uiteenzetten, voordragen, vertellen, uitleggen, en dergelijke. De instructeur doet er verstandig aan het doceren tot een minimum te beperken. Het is aan te hevelen om na maximaal 30 minuten een pauze in te lassen of over te gaan op een andere didactische werkvorm. Beter nog is het om na 10 of 15 minuten doceren de cursisten gelegenheid te geven de stof te verwerken. Of met andere woorden: de gelegenheid geven aan de cursisten om de informatie op te nemen in het lange-termijn-geheugen. Dit kan gebeuren door het stellen van een opdracht, het laten toepassen van de leerstof of het laten vertellen van eigen ervaringen.

Voordelen van doceren:

• in korte tijd veel informatie;
• logische opbouw mogelijk;
• vaak geschikt voor het bereiken van cognitieve doelstellingen;
• er kunnen in korte tijd veel cursisten worden bereikt;
• eenvoudig te organiseren.

Nadelen van doceren:

• overschatting van de beginsituatie;
• korte concentratie van de cursisten;
• minimaal contact tussen instructeur en cursisten;
• mogelijkheid om in te spelen op individuele verschillen tussen cursisten;
• weinig mogelijkheid voor cursisten om actief een bijdrage te leveren;
• op langere termijn wordt de informatie die via doceren is verworven slechter onthouden dan informatie die cursisten zich actief eigen hebben gemaakt;
• te hoog tempo.

Nadelen van doceren kunnen worden opgeheven door:

• het afwisselen van werkvormen en het gebruik van audio-visuele leer- en hulpmiddelen;
• oogcontact, door de groep in te kijken en het stellen van vragen;
• het maken van een tijdschema;
• het goed ordenen van de leerstof;
• het regelmatig samenvatten en herhalen.

1.2 Demonstreren
Doceren kan ondersteund worden door een demonstratie. Bij demonstreren wordt het gedoceerde zichtbaar gemaakt. De nadruk ligt dus op het laten zien, het visueel maken van de leerstof. Het onthouden van de informatie (opslag in het lange-termijn-geheugen) wordt hierdoor bevorderd.

Voorwaarden voor een goede demonstratie:

• Letsel. materiaal en handelingen moeten voor iedereen goed zichtbaar zijn.
• Met kernwoorden moeten de handelingen worden aangeduid terwijl ze worden uitgevoerd
• De aandacht moet worden gericht op hoofdzaken.
• De handelingen moeten in fasen worden voorgedaan
• Er moet oogcontact zijn tussen instructeur en slachtoffer/cursisten
• De instructeur moet de te demonstreren handelingen zelf feilloos beheersen

(...)

Voordelen van demonstreren:

• informatie wordt op een zeer concrete manier aangeboden;
• de cursisten zijn meestal geïnteresseerd en gemotiveerd;
• door middel van demonstratie kan de praktijk worden gesimuleerd.

Nadelen van demonstreren:

• demonstratie is alleen bruikbaar om visuele informatie zichtbaar te maken;
• een overzichtelijke opstelling is soms moeilijk te realiseren;
• pas wanneer de cursisten zelf aan het werk gaan, blijkt of de demonstratie is begrepen.

2. Gespreksvormen

Bij gespreksvormen zijn zowel de instructeur als de cursisten actief hij de les betrokken. Gespreksvormen zijn zeer geschikt als kennis en inzicht moeten worden verworven. Een nadeel is dat gespreksvormen vaak tijdrovend zijn en dat het verloop van de les moeilijker te plannen is.

De groepsgrootte is aan een maximum van 20 tot 25 personen gebonden. Bij gespreksvormen, of: vragende didactische werkvormen, is de wijze van vragen stellen erg belangrijk. De vraag van de instructeur is didactisch van betekenis doordat:

(a) de cursisten erdoor geactiveerd worden (motivatie);

(b) ze de mogelijkheid geeft het denkproces van de cursisten te leiden;

(c) ze onder meer een controlerende functie heeft; de instructeur krijgt aanwijzingen of de cursisten de les begrijpen.

Er wordt onderscheid gemaakt in

• groepsgesprek
• onderwijsleergesprek.

2.1 Het groepsgesprek

De inhoud van het groepsgesprek is afhankelijk van wat de cursisten naar voren brengen. Zij geven de richting aan en hebben grote invloed op het resultaat van het gesprek. De instructeur zorgt ervoor dat alle cursisten aan het gesprek kunnen deelnemen. Het kenmerkende van deze gespreksvorm is dat de cursisten met elkaar spreken en het gesprek niet voortdurend via de instructeur loopt.

Voordelen van het groepsgesprek:

• met het groepsgesprek kunnen ook sociale vaardigheidsdoelen worden bereikt (interactie bevorderen);
• door het voeren van een groepsgesprek wordt het vrij spreken en het uitdrukken van gedachten bevorderd.

Nadelen van het groepsgesprek:

• er is een zekere gespreksdiscipline van de groep vereist;
• de cursisten moeten in staat zijn om zelf een samenvatting te geven.

2.2. Onderwijsleergesprek

Bij het onderwijsleergesprek stuurt de instructeur het verloop, meestal aan de hand van vragen in de richting van het door hem gekozen doel. Via door de instructeur gekozen vragen komen de cursisten op ideeën, bedenken oplossingen voor problemen of achterhalen de diepere betekenis van de aangeboden leerstof.

(...)

Om een goed onderwijsleergesprek te kunnen voeren, is het noodzakelijk de juiste vragen te stellen en daarbij de juiste techniek te gebruiken. Het gaat erom de cursisten te laten praten/reageren. De manier waarop vragen gesteld kunnen worden, is te verdelen in een aantal stappen, vraag — pauze — naam:

1. Stel de vraag aan de hele groep. Niet naar één bepaalde cursist kijken, de vraag is voor iedereen bestemd. Eén vraag tegelijk stellen.

2. Even wachten (circa 5 seconden). De cursisten moeten de gelegenheid krijgen over de vraag na te denken. De instructeur denkt meestal sneller dan de cursisten.

3. Naam van een cursist noemen. De instructeur moet de cursisten bij de (voor)naam kennen.

Daarna:

4. Naar het antwoord van de cursist luisteren. Niet alleen de cursisten moeten leren luisteren, ook de instructeur.

5. Indien nodig het antwoord laten herhalen. Het is meestal niet zinvol dat de instructeur het antwoord herhaalt. Bij de cursist kan dan de instelling ontstaan van "Ik hoef niet te luisteren, de instructeur zegt het toch nog wel een keer".

6. Bevestig het antwoord ("O.k., dat is één mogelijkheid") en wacht daarna weer even (circa 5 seconden). Vraag cursisten even te wachten met reageren ("Denk even na").

7. Vraag andere cursisten te reageren; met name die cursisten die een ander antwoord hebben dan het eerste antwoord; vraag daarbij door tot de antwoorden voldoen aan de kenmerken van een volledig antwoord.

8. Inventariseer de antwoorden van andere cursisten ("Wie heeft een zelfde antwoord, wie iets anders?")

(...)

3. Vragen stellen

Bij de gespreksvormen neemt het stellen van vragen een belangrijke plaats in. Vragen zijn een middel om de cursisten te helpen bij het 'zich eigen maken' van de leerstof. Daarnaast zijn vragen voor de instructeur een hulpmiddel om te bepalen of de doelstelling van de les hebben gehaald (evaluatie).

(...)

4. Opdracht vormen

Onder opdrachtvormen vallen alle werkvormen waarbij de cursisten alleen of in een groep, al dan niet onder begeleiding van de instructeur, bepaalde taken uitvoeren. De cursisten krijgen de gelegenheid om te oefenen. Daarom zijn opdrachtsvormen heel geschikt om informatie in het lange-termijn-geheugen op te slaan en vaardigheden aan te leren. De cursist is actief bezig. De instructeur heeft een begeleidende rol. Er zijn open en gesloten opdrachten. Bij open opdrachten wordt de cursist voor een probleem gesteld waarbij meerdere goede oplossingen mogelijk zijn. Bij een gesloten opdracht is slechts één oplossing mogelijk. Cursisten kunnen individueel of in groepjes aan een opdracht werken.

Voordelen van (open en gesloten) opdrachten:

• activering van cursisten;
• zelfwerkzaamheid van cursisten;
• cursisten kunnen eigen tempo bepalen.

• verwerking door de instructeur moeilijk;
• slecht overzicht over wat de cursisten doen.

4.1 Groepswerk

Bij groepswerk wordt een werkeenheid gevormd door een kleine groep. "Klein" betekent, dat door het geringe (maximaal 5) aantal deelnemers er op ieder moment wederzijds contact mogelijk is. Een verzameling individuen vormt een groep, als:

• zij zich allemaal bezighouden met een gemeenschappelijke kwestie probleem, taak. opdracht);
• er sprake is van wederzijdse beïnvloeding van de groepsleden (interactie);
• de groep een gezamenlijke verantwoordelijkheid heeft voor het werkresultaat.

Groepswerk kan zinvol worden ingezet:

• Bij het inoefenen van kennis of vaardigheden.
• Ter verwerking van leerstof.
• Bij het ontdekken van nieuwe thematiek.
• Als "leren samenwerken" de belangrijkste doelstelling van het bezig zijn is, dan wel als belangrijk nevendoel moet worden meegenomen.

• Kan ik genoeg tijd uittrekken om groepswerk zinvol in te schakelen?
• In welk deel van de les kan ik het groepswerk het beste een plaats geven?
• Zijn de cursisten gewend in groepen te werken?
• Bestaat hij de cursisten een principiële bereidheid om in groepen te werken?
• Kan de inhoud/leerstof van liet groepswerk rekenen op de belangstelling van de cursisten?
• Welke problemen binnen de leerstof zijn geschikt om via groepswerk aangepakt te worden?
• Heeft iedere cursist voldoende informatie om constructief deel te kunnen aan het werk in de groep?
• Is de opdracht goed geformuleerd?
• Hoe kan ik de groepen begeleiden?
• Hoe wordt de rapportage georganiseerd?

4.2 Individueel werk

Het is een bekend feit, dat kennis die door de cursist zelf wordt verzameld, beter beklijft dan kennis die door de instructeur wordt aangebracht. Maar wanneer wij de cursist geheel op eigen houtje zijn kennis laten verzamelen, wordt het onmogelijk een doelstelling van een cursus te verwezenlijken. De zelf-ontdekkingsmethode heeft nog een nadeel: deze is zeer tijdrovend. De jacht naar kennis moet dus worden gericht en begeleid. Dit richten doen wij door de cursisten duidelijke gestructureerde opdrachten te geven. Het wordt dus een door de instructeur gerichte en geleide ontdekking van kennis. Een systeem om cursisten op een redelijk economische wijze zelf kennis te laten ver-; zamelen verloopt in fasen:

(...)

5. Rollenspel

Bij cursussen Eerste Htulp wordt deze werkvorm over het algemeen gebruikt voor het uitbeelden van slachtoffers in (ongevals)situaties. Hierbij speelt het Lotus-slachtoffer een belangrijke rol.

Keuze didactische werkvorm

Belangrijk hij de keuze van de didactische werkvorm is dus wat de instructeur uiteindelijk beoogt met zijn les (de doelstellingen). Per gedragscomponent (kennis, inzicht, toepassen, enzovoort) zijn telkens andere didactische werkvormen het meest geschikt en effectief.

Kennis

Bij het aanleren van kennisdoelen is het van belang didactische werknormen te kiezen die garant staan voor een goed gestructureerde presentatie door de instructeur Doceren en demonstreren komen hiervoor in aanmerking.

Inzicht

Bij lessen waar het gaat om het aanreiken van inzicht in bepaalde onderwerpen is het van belang dat cursisten tijdens de les worden aangezet om actief mee te denken. Naast doceren is het gebruik van opdrachtsvormen en gespreksvormen, waarin cursisten gevraagd wordt relaties te leggen, noodzakelijk.

Toepassen

Sommige lessen zijn gericht op het leren toepassen van bepaalde kennis. Om de cursist voor te bereiden op dergelijke toepassingen is het demonstreren van het gewenste eindresultaat de aangewezen weg. Dit betekent dat naast uiteenzettingen over het toepassen van kennis, de instructeur ook moet laten zien wat de bedoeling is. Bijvoorbeeld door het uitwerken van voorbeeldopgaven.

Problemen oplossen

Bij het probleem oplossen zijn de oplossingen die door de cursisten moeten worden aangedragen niet voorspelbaar. Je kunt daarom de oplossingen niet demonstreren. De lessen zullen dan ook moeten bestaan uit voorbeelden van problemen en indicaties over mogelijke oplossingen. In de keuze van didactische werkvormen komt dat tot uitdrukking in het gebruik van gespreks- en opdrachtsvormen waarin open vragen worden gesteld en waarin gezamenlijk de gekozen oplossingen worden besproken.

Motorische vaardigheden

Bij het aanleren van motorische vaardigheden kun je het beste de aan te leren vaardigheid voordoen. Het is ook mogelijk om nauwkeurig de vaardigheid te beschrijven of te tonen op video. Daarna zal de cursist onder begeleiding zelf moeten proberen de vaardigheid uit te voeren. Zo vlug mogelijk na het oefenen, het liefst tijdens het oefenen, breng je de cursist op de hoogte van de kwaliteit van zijn verrichtingen (vooral ook van de goede kanten). Het oefenen en het commentaar daarop wordt herhaald totdat de cursist de vaardigheid beheerst.

Sociale vaardigheden
Sociale vaardigheden zijn dikwijls minder eenduidig dan motorische vaardigheden. Daarom kunnen de lessen vaak minder voorgestructureerd worden. Voor de keuze van de didactische werkvormen betekent dit dat - evenals bij probleem oplossen - de gespreks- en opdrachtsvormen de aangewezen werkvormen zijn. Binnen deze werkvormen kun je dan voorbeeldoplossingen, rollenspelen, oefeningen en bespreking daarvan aan bod laten komen. Meer vast omschreven sociale vaardigheden kunnen worden gedemonstreerd, vervolgens geoefend en met de cursisten besproken. Zie hierboven bij motorische vaardigheden. In de praktijk van het lesgeven kom je meestal in aanraking niet mengvormen van verschillende doelstellingen. Je kunt deze aanwijzingen dan ook niet klakkeloos opvolgen. Steeds moet je bekijken welke mengvormen van didactische werkvormen je zult moeten gebruiken.

6. Huiswerk

Huiswerk is een bekend begrip en komt in het onderwijs veelvuldig voor. Huiswerk is het door de cursisten uitvoeren van opdrachten (ter bestudering van de leerstof) buiten lesverband. Als huiswerk worden vaak ook opdrachtsvormen opgegeven. Enerzijds kan huiswerk dienen als ondersteuning van wat tijdens de les(sen) is behandeld of gebeurd, of het kan een voorbereiding zijn op de volgende les (onderwijskundig doel), anderzijds worden ook opvoedkundige doelen aan het geven van huiswerk verbonden, zoals: het leren plannen, het verwerven van plichtsgevoel en discipline, verantwoordelijkheidsgevoel en het nemen van initiatief. Enkele opvallende resultaten uit onderzoek naar huiswerk zijn:

1. De cursisten leren over het algemeen tijdens de les meer dan thuis; dit komt met name door het reproductieve karakter van veel huiswerk.

2. Over het algemeen verbeteren de prestaties van cursisten door huiswerk, mits het aangepast is aan hun mogelijkheden en het zorgvuldig omschreven en gedoseerd is.

3. Begaafde cursisten schijnen van huiswerk meer profijt te hebben dan minder begaafde cursisten.

4. Huiswerk met als enig doel: consolidatie van kennis, werkt in veel gevallen negatief voor wat betreft leerplezier, leerbereidheid en leereffect. Huiswerk als toepassing van kennis en vaardigheid werkt juist positief ten aanzien van de drie genoemde punten.

Welk soort huiswerk ook wordt opgegeven:

1. als consolidatie van kennis,

2. als systematisering van kennis,

3. als toepassing van kennis en vaardigheden,

4. als invoering van nieuwe stof,

van belang is dat het leren tijdens de les en thuis een samenhangend geheel vormt.

Daartoe is het nodig dat het leren thuis tijdens de les(sen) is voorbereid, waarbij een aantal aandachtspunten van belang is:

a. de cursist moet de taak als nuttig en belangrijk ervaren;

b. het leerdoel moet duidelijk en bereikbaar zijn; de cursist moet weten waar hij aan toe is wat betreft bijvoorbeeld de wijze waarop de leerstof gekend moet worden en getoetst wordt;

c. het leren van goede studiemethoden bevordert de effectiviteit van huiswerk, omdat daardoor duidelijkwordt hoe leerdoelen bereikt kunnen worden.

7. Zelfstudie

Bij zelfstudie gaat het erom dat informatie niet wordt aangedragen, maar dat die informatie door de cursisten zelf gezocht moet worden. Daarvoor hebben ze verschillende mogelijkheden:

a. Verzamelen van informatie: dit kan uit een naslagwerk, uit tijdschriften, via internet, enzovoort.

b. Verkennen: de cursisten trachten zich een beeld te vormen van een bepaald gebied of probleem dat voor hen (nog) onbekend is.

c. Experimenteren: dit is een activiteit waarbij de cursisten zelf bepaalde wetmatigheden en/of samenhangen ontdekken.

Wat de cursisten via zelfstudie hebben gevonden, kunnen ze door middel van een bepaalde vorm van weergave aan anderen kenbaar maken. Ze verwerken daardoor de leerstof en verdiepen hun leerproces. De weergave bestaat meestal uit het geordend overbrengen van informatie (dit kan zowel schriftelijk als mondeling).


Bron: Didactiek als basis - lesgeven in de Eerste Hulp, Roland Baas