Roger Standaert en Frimin Troch beschrijven geven in hun boek Leren en onderwijzen - inleiding tot de algemene didactiek een 22 didactische werkvormen:

1 Aanbiedende werkvormen

1.1    Doceervorm: aangewezen bij: structureren van info, oriënteren, verbanden leggen met andere leerstofonderdelen, toelichting bij moeilijke leerstof
1.2    Demonstratie: Lesstof aanbrengen via visualisering: via proeven, via multimedia (beeld, audio, beamen...)
1.3    Vertellen: Voorbrengen van gedichten, ooggetuigenverslagen...

2 Gespreksvormen

2.1    Onderwijsleergesprek: Wat/hoe? Een sterk geleid gesprek waarin leerlingen via vragen uitgenodigd worden tot zelf meedenken in een door de leerkracht gewenste richting.
2.2    Klasgesprek: Wat/hoe? Gesprek gevoerd vooral door de leerlingen, leerlingen communiceren rechtstreeks met mekaar; leerkracht blijft op achtergrond. Is vooral procesgericht
2.3    Leergesprek: Wat/hoe? Gesprek (individueel of in groep) over de leerervaring van de leerling; leerkracht is moderator en blijft op achtergrond.
2.4    Groepsdiscussie: Wat/hoe? In groep samen denken, bundelen van kennis-ideeën-meningen met het doel daar iets van te leren. Er wordt een discussieleider aangesteld (leerkracht of leerling in kleinere groep)die niet-inhoudelijk tussenkomt en die de discussie leidt in verschillende fasen(probleemstelling, afbakening onderwerp, ontleding probleem, zoeken naar oplossingen,bespreking voorstellen, formuleren conclusie).

3 Samenwerkingsvormen

3.1    Groepswerk: Wat: leerkrachtgestuurd coöperatief leren; samenwerken om te leren
3.2    Varianten van groepswerk
3.3    Simulatie en rollenspel
Simulatiespel: Wat? Rollenspel binnen een welomschreven structuur. Aan de rollen worden voorwaarden en eisen gekoppeld.Voorbeeld: inoefenen verkooptechnieken, telefoongesprek ...
Rollenspel: Wat? Inlevingsspel; leerling leeft zich naar best vermogen in in bepaalde rol. Klimaat van openheid en vertrouwen is noodzakelijk.Voorbeeld: spelen van personages uit tekst

4 Individualiserende werkvormen

4.1    (Begeleid) zelfstandig leren: Wat/hoe? Leren via gedeelde sturing; rol van de leerling: zelf werken, zelfstandig werken en zelfstandig leren; rol van de leerkracht: coach. In de instructie worden de opdracht en de doelstellingen toegelicht, wordt het materiaal en de hulpmiddelen omschreven; de leerling voert de opdracht stapsgewijs en in deelopdrachten uit en heeft nadien ruimte om product en proces te evalueren.
4.2    Labopracticum: Wat/hoe? Alle leerlingen voeren (individueel of in groep) een praktische activiteit uit (bv. een proef), met als doel iets te illustreren of te onderzoeken of te oefenen.
4.3    Zelfstudiepakket: Wat/hoe? Een individueel door te lopen programma; de leerling voert een aantal geordende studietaken uit die behoren tot een onderdeel van dat programma. De leerling gaat zelf zijn vorderingen na door het uitvoeren van de toetsen die in het pakket zitten. De eindtoets wordt door de leerkracht op het gepaste ogenblik beschikbaar gesteld.
4.4    Contractwerk: Wat/hoe? Individuele leerling moet op basis van een ‘contract’ een aantal opdrachten binnen een formeel bepaalde periode afwerken. De leerling kan tijdens de contractwerktijd zelf beslissen over de duur en de volgorde van verwerking van de opdrachten.

5 Strategieën

5.1    Beheersingsleren (mastery learning)
5.2    Excursie
5.3    Huiswerk
5.4    Praktijkleren
5.5    Probleemgestuurd leren: Wat? Leerlinggestuurd coöperatief leren. Rol leerkracht: begeleider-procesbewaker; hij levert een actieve ondersteunende bijdrage aan het leerproces van de leerling. Leerkracht stelt stimulerende vragen, maar geeft pas inhoudelijke bijdrage op verzoek van de groep.Hoe? Leerlingen worden ingedeeld in kleine groepen (6 à 12 leerlingen) en krijgen probleem voorgelegd. In groep wordt probleem geanalyseerd: wat weten we al, wat nog niet en wat moeten we dus nog zoeken (= formuleren leerdoelen). Leerling werkt vervolgens individueel of in groepjes verder aan de uitdieping (= zelfstudie). Nadien komt de groep opnieuw samen enwordt gerapporteerd en getest of het probleem nu beter begrepen wordt.

5.6    Gevalsmethode (casestudy): Wat? Concrete, realistische situaties worden individueel geanalyseerd; daarna worden de visies in groep voorgesteld en besproken. De eigen visie wordt opnieuw bijgestuurd na opzoeken van bijkomende info. De verschillende visies worden geselecteerd en beoordeeld.

5.7    Flipped classroom
5.8    Co-teaching

Bron: Didactische werkvormen (pdf)

Pamela Hogle gaat in het artikel 5 Fundamental Ways Workflow Learning Differs from Training, Pamela Hogle op de verschillen tussen training en werkplekleren (Performance support).

De klassieke volgorde: eerst trainen, dan toepassen aan het vervagen door de opkomst van werkplekleren.

Werkplekleren kent overeenkomsten en verschillen met training en eLearning. Het kennen hiervan helpt - aldus - Pamela om instructioneel ontwerpers om effectievere content aan te bieden aan iedereen die direct verwacht te kunnen leren tijdens het uitvoeren van het werk (dus zonder het werk te onderbreken).

Volgens Pamela kenmerkt werkplekleren zich door vijf unieke eigenschappen:

(1) Nabijheid (Immediacy)
Per definitie ondersteunt werkplekleren medewerkers terwijl ze het werk uitvoeren. Ook al kun je bij eLearning op je werkplek blijven, net als bij training houdt dit je toch - letterlijk - van je werk.

(2) Samenwerking (Collaboration)
Ondanks het feit dat werkplekleren individueel plaatsvindt (en voorkomt dit dat werktaken verstoort worden), is het samenwerkende element aan werkplekleren dat bij het onderhouden en ontwikkelen van content je dit nadrukkelijk samen doet en elkaar als collega's helpt om waardevolle informatie en kennis te delen.

(3) Inplanbaarheid (Scheduling)
Ongeacht de vorm waarin een training wordt aangeboden, geldt altijd dat je hiervoor een beslissing moet nemen om deze te volgen en de tijd te vinden om het af te maken.
Werkplekleren plan je niet; je zoekt en consumeert het op de momenten dat je dit nodig hebt ('moment of need').

(4) Hapklare leerbrokken (Takeaways for learners)
Bij het volgen van een trainingsmodule gaat het om de inhoud ervan die gericht is op onder de knie krijgen van een specifiek onderdeel van een vakgebied.
Bij werkplekleren is de insteek om te voorzien in een accuut probleem op te lossen. Dit vraagt van instructioneel ontwerpers om hapklare informatiebrokken te ontwikkelen die on-demand én snel toegankelijk zijn.

(5) Eindresultaat
Een verschil tussen training en werkplekleren is dat werkplekleren niet zo zeer gericht is op het duurzaam veranderen van gedrag door het aanleren van een nieuwe kennis en/of vaardigheden, maar gaat het vooral om het ondersteunen van de uitvoering van taken. Wanneer het gaat om een niet zo vaak voorkomende taak, helpt een werkplekleer-tool om deze goed uit te voeren. Een werkplekleer-tool kan ook ondersteuning bieden bij het uitvoeren van veelvoorkomende taken, waarbij het herhaalelement dan in de loop van de tijd wel degelijk leidt tot een gedragsverandering.

Bron: 5 Fundamental Ways Workflow Learning Differs from Training, Pamela Hogle

Weggeman (geciteerd door Holemans, 1999) onderscheidt twee soorten kennis:

• expliciete kennis: publiek toegankelijk via teksten, boeken, websites, enz.
• impliciete kennis: persoonlijke ervaringen, vaardigheden, attitudes, ...

De tweede kennissoort wordt ook wel eens “tacit knowledge” genoemd, precies omwille van de persoonlijk-individuele, verinnerlijkte aard ervan.

(...)

In welke vorm en in welke setting kennis ook voorkomt, ze wordt nagenoeg altijd opgedaan via informatieoverdracht of -garing. Daarbij komt leren neer op een adequate verwerking van verworven info en/of aangewende voorkennis.

Bron: Didactische werkvormen

Volgens microlearning-expert Helma van den Berg is 'microlearning' een woord dat in één keer uitlegt dat er kort en krachtig geleerd wordt.

In het gratis e-boek De kracht van microlearning beschrijft ze compact - hoe kan het ook anders - de essentie van microlearning. Zeker een aanrader. Hetzelfde geldt voor haar website https://lets-learn.nl/ll-microlearning-demo waarop ze een aantal praktijkvoorbeelden geeft.

Hieronder een aantal citaten en essentiële punten uit haar e-boek:

Leren is het eigen maken van nieuwe, of het aanpassen van bestaande kennis, gedrag, vaardigheden of waarden. Dat doe je dus continu in je leven. Daarbij past het concept van kort en krachtig leren met microlearnings perfect.

Helma geeft aan dat er vier voordelen zijn van een microlearning:

1. Vaak mobiel beschikbaar.

2. In 3-5 minuten te 'consumeren'

3. Je kunt het tijdens je werk doen.

4. Het gaat over een afgebakend onderwerp: maximaal 3 dingen om te onthouden.

Van den Berg geeft de volgende techniek-loze omschrijving over wat microlearning is:

Als je microlearnings omschrijft als leerinterventies die vragen direct, kort en krachtig beantwoorden, dan heb je de kern te pakken. Korte, gefocuste training, waarbij je de relevante kennis brengt in 3 minuten. Na het doornemen heb je het antwoord doordat de learning  gefocust is op één leerdoel: de vraag van de lerende.

Helma van den Berg geeft ook een aantal synoniemen voor microlearning: learning bytes, mini elearnings, learning snack, essentials of chunks.

Microlearning wordt ingezet om belangrijke kennis te herhalen, te bestendigen en opzoekbaar te maken. Goede toepassingen hiervan zijn performance support, 70:20:10 of herhaling van belangrijke zaken uit een macro leermoment.

Microlearning versus macrolearning

Waar het doel van microlearning is om zo snel mogelijk een antwoord te geven op een vraag die de lerende heeft, is bij macroleren het uitgangspunt ‘hoe leer ik meer van dit onderwerp’. Dat maakt dat lerenden bij macroleren tijd investeren door het volgen van bijvoorbeeld klassikale training of e-learning. Bij microlearning is de behoefte het krijgen van een instant antwoord op een vraag. Dus geen poespas er omheen. Als het antwoord niet snel gegeven wordt, is de microlearning niet toereikend (en de zoeker afgehaakt). microlearning vergt dus een sterke focus en kennis van hetgeen gezocht wordt door de vragensteller. Het is geschikt om in te zetten in combinatie met macrolearning. Je gebruikt het dan om de kennis te bestendigen uit het macromoment of om te oefenen met de geleerde gedragsverandering.

Van den Berg geeft ook een overzicht van de zeven meest gebruikte vormen van microlearning:

1. Instructeur in video (korte, to the point uitleg door een instructeur).

2. Infographic (snel overzicht van relevante cijfers en feiten rond de vragen die er zijn over een onderwerp).

3. Geplastificeerde mindmap of memorycard (alle info overzichtelijk gepresenteerd) .

4. Quiz (kennis toetsen + leren wat het goede antwoord is) .

5. Animatie (2d- of 3d-content geanimeerd aanbieden) .

6. Simulaties, rollenspellen of branching scenario's met interactieve mogelijkheden .

7. Podcast

Volgens Marc Vollebregt is het van groot belang om goede vragen te kunnen stellen. Hij beschrijft in zijn artikel Betere vragen stellen met deze 9 technieken negen principes om betere vragen te stellen:

1. Weet wat je wil weten.

2. Stel open vragen - maar niet altijd.

3. Wees bewust hoeveel je stuurt.

4. Go with the flow.

5. Less is more.

6. Luister actief.

7. Creëer psychologische veiligheid.

8. Heb een dieper gesprek - of niet.

9. Stel naïeve vragen.

Bron: Betere vragen stellen met deze 9 technieken, Marc Vollebregt

Jan Willem van den Boogert beschrijft in zijn boek Praktijkgericht opleiden - al doende leren in de beroepspraktijk wat hij verstaat onder praktijkkennis en praktijkgericht opleiden:

De bedoeling van praktijkgericht leren is dat een lerende bekwamer (of competenter) wordt in het uitoefenen van zijn beroep. Iemand is competent als uit zijn gedrag blijkt dat hij over de nodige kennis beschikt, de nodige vaardigheden beheerst en de juiste houding en motivatie heeft. Ofwel: competent = kennen + kunnen + zijn/willen.

Door leerinspanningen te leveren bereikt een lerende dat zijn competentie toeneemt. Uw opleidingsinspanningen komen - als u het goed doet - ten goede aan dit leerproces: het competenter worden van een persoon.

Voor een opleider is het daarom belangrijk om te zien en te begrijpen wanneer er geleerd wordt en wanneer niet, wat er opgepikt wordt en wat blijft liggen. Praktijkgericht opleiden begint bij: kijken naar gedrag. Vandaar dat we beginnen met twee praktijksituaties. Aan u de vraag: wordt er geleerd? Zo ja, waar blijkt dat uit?

(...)

Voor een opleider is het van groot belang [dagelijkse situaties] te herkennen, en te zien of er geleerd wordt of wat het leren tegenhoudt.

Leren en betekenisgeving

Een van de factoren die sterk meebepalen of er geleerd wordt, is of de lerende de betekenis ervan inziet. ... Betekenisvol leren is leren waarbij de lerende een betekenis ervaart. Het is dus iets wat van persoon tot persoon kan verschillen. Voor de een kan iets betekenisvol zijn wat voor de ander betekenisloos is. Betekenisvol leren is leren waarbij de lerende volop betrokken is. Hij wíl iets snappen, kunnen of ontdekken. Voor het stimuleren van betekenisvol leren is aandacht van een opleider voor het individu van wezenloos belang. Bij leerprocessen die groepsgewijs worden georganiseerd, is het dan zaak dat alle lerende hún betekenis kunnen geven aan wat zij leren. Ook al móet er iets geleerd worden, omdat 'het belangrijk is'...

(...)

Een lerende die betekenis ervaart bij zijn leren weet wat hij wil leren, en wat hij ermee wil bereiken. Voordat een lerende op dat punt is, zal een opleider zich moeten inspannen om de lerende uit te nodigen om betekenisvol te leren.

(...)

U kunt als opleider stimuleren dat mensen leren als betekenisvol ervaren. Dit doet u door aan te sluiten op wat mensen beweegt, op wat ze al weten en kunnen en waar zij zich verder in willen ontwikkelen.

(...)

Praktijkkennis en schoolse kennis

Met 'kennis' bedoelen we meestal 'schoolse kennis' ofwel kennis die in het onderwijs wordt onderwijzen, of die je in boeken kunt opzoeken. Schoolse kennis staat los van de praktijk en kan alleen een praktische betekenis krijgen door deze in de praktijk toe te passen. Schoolse kennis is gebaseerd op de academische disciplines; natuurwetenschappen, menswetenschappen, filosofie, et cetera.

In de ontwikkeling van allerhande werkpraktijken hebben we veel profijt van schoolse kennis. Deze kennis kan worden benut om praktijkproblemen op te lossen of innovatie te bewerkstelligen. We noemen dit ook wel 'transfer' van theorie naar praktijk.

Voor het opleiden van mensen is schoolse kennis belangrijk. We kunnen schoolse kennis beschouwen als een enorme kennisbank, waaruit we materiaal kunnen putten dat ons helpt om praktijksituaties om te gaan.

(...)

Praktijkkennis is kennis die is opgedaan door ervaring, en soms vertaald wordt als 'fingerspitzengefühl'. In de literatuur wordt dit soort kennis 'tacit knowledge' ofwel stilzwijgende kennis' genoemd. Dit soort kennis is van groot belang bij praktijkgericht leren.

Mensen zijn vaak niet geneigd om deze stilzwijgende kennis 'kennis' te noemen. 'Dat doe ik toch gewoon zo'. Door dit soort kennis te lokaliseren wordt het bewust én daarmee ook overdraagbaar.

Bron: Praktijkgericht opleiden - al doende leren in de beroepspraktijk, Jan Willem van den Boogert

Allison Rossett en Lisa Schafer beschrijven in hun boek Job aids & performance support wat zijn verstaan onder performance support:

What is performance support?

A helper in life and work, performance support is a repository for information, processes, and perspectives that inform and guide planning and action.

Let's look at each component in this defnition:

'A helper in life and work'

That's the spirit of the concept. Performance support represents converged information and work, residing next to the individual, in close proximity to the challenge in order to offer help when help is needed.

(...)

'Repository for information, processes, and perspectives'

Performance support must store and make accesible critical information, processes, wisdom and perspectives.

(...)

'Informs and guides'

Sometimes a situation is so unforgiving that a specific response must be informed by performance support, either via technology or a print aid.

(...)

'Planning and action'

Early definitions of job aids highlighted procedures, action and information. Rossett and Gautier-Downes expanded the definition to incorporate more cognitive perspectives that include approaches to a problem and ways of reflecting and analyzing.

(...)

What is not performance support?

Not everything is performance support. For example, tools and instruction are not.

Tools, like flash lights and office chairs, are often confused with job aids because they too support people in their work. However, there is an important distinction between tools and performance support. ... The support of work is necesarry but not sufficient to make something a job aid or performance support. To qualify, the object must house valued information, processes or perspectives that target a need or task.

(...)

Instruction is not performance support. It is planned experience that enables an individual to acquire skills and knowledge to advance the capability to perform. Instruction builds human capacity.

(...)

What is to love about job aids?

Why were job aids popular? Why do they remain so today? Three answers: convergence, simplicity and relevance.

Identified with the work, job aids go where the action is, in straightforward fashion. ... Job aids earn affection because they help handle tasks that matter to them in a not-very-costly fashion. ...

Technology presents even tastier possibilities today. We call them performance support. Job aids are a familiar form of performance support.

(...)

Definition of Performance Support

A helper in life and work, performance support is a repository for infomration, processes and perspectives that informs and guides thought and action.

Benefits of Job Aids and Performance Supports

• Converged. Job aids and performance support are one with the work. They converge with the task.
• They go where the work is, rather than taking you away from the work to go to training. Job aids and performance support are there, at the desktop, in the care, or on the run, when and where they are needed.
• Simplicity. No frills, no fuss, just focus.
• Personalized. Some performance support understands you and adjusts information and guidance accordingly.

• Although performance support and tools support performance, only performance support stores information to be used by people to decide what to do. Documentation, checklists, and computer software are examples of performance support. A stapler and a portable vacuum cleaner are examples of tools; no information there.

• Instruction, training, or education provide preparation to perform, just in case somebody needs to know or do something. Performance support is more targeted, immediate, and specific. People turn to performance support to deal with something in particular.

• Instruction changes the insides of people, what they know by heart. Performance support is outside, an asset to which people refer when in need.

Bron: Job aids & performance support, Allison Rossett & Lisa Schafer

Carla Torgerson en Sue Iannone beschrijven in hun boek Designing Microlearning - What Works in Talent Development wat zij verstaan onder microlearning:

Microlearning defined

What is microlearning? In many ways, microlearning is just a mash-up of many things learning professionals have already been creating and providing: just-in-time learning, performance support, post-training refreshers, and much else. The common thread for these pieces of learning is that they can be consumed quickly.

So, microlearning can be any learning content that stands alone or supports other learning activities, such as instructor-led classes, e-learning modules, and simulations. Microlearning can be used in four key ways:

1. Preparation before a learning event.

2. Follow-up to support a learning event.

3. Stand-alone training.

4. Performance support.

(...)

Think about how and when your learners will use the microlearning content. What would make most sense for them? With informal learning (learning that is not required), people will tend to gravitate to things they can consume in about four minutes or less, so shorter is definitely better. Further, our experience with formal learning is that it may need to be five to eight minutes to really teach a concept effectively.

The real definition is that microlearning is a short-form content that is just long enough to give learners what they need at that moment and get on with their work. But it's always helpful to be specific, so we'll define microlearning as any learning content that can be consumed in less than 10 minutes. This includes:

- three to five pages of structured, well-spaced text
- a five- to eight-minute e-learning module
- a four minute video
- a one-page infographic
- A five-minute podcast

(...)

[A]ny recommendation about length is a guideline; microlearning is any content that aids in learning or supporting performance that is short in length that meets the needs of the learner.

Now, let's consider each of the different microlearning content types in detail. There are five common formats for microlearning:

1. Text-based resources: can take many forms. They include job aids and performance support, but also things many people think of as simple communications, such as newsletters, blogs, emails and more.

2. E-learning modules: effective way to make content interactive and/or if you need to track whether the learner completed the learning program.

3. Videos: main types include interviews, live action, animation or computer simulation; especially powerful for showing anything that happens over time, like processes or procedures.

4. Infographics: visual way of presenting information, often with limited text (telling a visual story); especially useful when the learner is time crunched or needs to access information quickly.

5. Podcasts: audio recordings that the learner listens to; useful in cases where the learner has a lot of idle time but is able to listen to something during that idle time.

There are many kinds of infographics; most professional infographic designers say there are eight to 13 different kinds. The ones that are most relevant to microlearning are:

• list (list information about a subject)
• data or visualized numbers (provides statistics about a topic; where the number itself or an image representing the number is the focal point)
• how-to-guide (provides step-by-step instructions)
• flowcharts (starts from a single point and branches based on decisions)
• timeline (tells how something changed over time)
• comparison (compares and contrasts two subjects)
• hierarchical (stacks information based on previous levels or steps)

Bron: Designing Microlearning - What Works in Talent Development, Carla Torgerson & Sue Iannone

Hoe leren mensen?

Drie leergebieden: kennis, vaardigheden en het beïnvloeden van gedrag

Trainers houden zich bezig met drie leergebieden: kennis, vaardigheden en het beïnvloeden van gedrag.

Kennis (de Amerikaanse theoreticus Benjamin Bloom noemde dit cognitief) omvat de ontwikkeling van intellectuele vaardigheden. Voorbeelden van kennis zijn weten wat de principes van boekhouden zijn, begrijpen hoe rentetarieven de economie beïnvloeden of weten hoe je een boek moet laten uitgeven.

Vaardigheden (Bloom noemde dit psychomotorisch) verwijst naar fysieke vooruitgang, coördinatie en het gebruik van motorische vaardigheden. Voorbeelden van vaardigheden die je kunt leren zijn de vaardigheid om een digitale camera te bedienen, personeel te managen, effectief te luisteren of een voetbal weg te schoppen.

Gedrag (Bloom noemde dit affectief) verwijst naar hoe je emotioneel gezien met dingen omgaat, zoals gevoelens, motivatie en enthousiasme. Hoewel gedrag niet 'onderwezen' wordt, kan training er wel invloed op hebben. Trainers kunnen gedrag niet veranderen, maar zijn wel regelmatig in de gelegenheid om gedrag te beïnvloeden.

Bron: Trainen voor dummies, Elaine Biech

Transfer

Toepassen van het geleerde in een nieuwe situatie.

Didactisch begrip voor overdracht van kennis, vaardigheden en inzichten die in een bepaalde situatie werden verworven naar andere situaties die min of meer afwijken van de oorspronkelijke leeromgeving.

Met transfer wordt bedoeld dat iemand iets wat hij geleerd heeft in een andere situatie kan toepassen.Transfer is mogelijk als er inzicht is verworven. Als ik een apparaat heb leren bedienen, en ik wordt geconfronteerd met hetzelfde soort apparaat, maar dan van een ander merk, blijkt of ik iets heb geleerd over de logica van het apparaat. Als ik iets geleerd heb, zal ik toch zeker de betekenis van een aantal functies begrijpen, zodat ik ook dit apparaat kan (leren) bedienen. Ik heb inzicht verkregen in de werking. In de principes van het apparaat. Dan is transfer mogelijk. Het betekent dat je elementen van het ene kunt meenemen naar het andere.

Bron: Praktijkgericht opleiden - al doende leren in de beroepspraktijk, Jan Willem van den Boogert

Het transferprobleem

Bedrijfsopleidingen blijken niet altijd de verwachte of gewenste resultaten op te leveren. Zo leidt hetgeen tijdens de opleiding is geleerd niet altijd tot een beter functioneren van de individuele werknemer. Dit probleem heeft betrekking op de effectiviteit van de opleiding en wordt doorgaans aangeduid als het transferprobleem: wat geleerd is tijdens een opleiding, doorgaans kennis, vaardigheden of attitude, heeft niet altijd een verbeterde werkprestatie of verandering in werkgedrag tot gevolg.

(...)

Baldwin en Ford hebben in een bekend overzichtsartikel (1988) alle belangrijke empirische studies naar transfer uit de organisatie- en trainingsliteratuur geordend. ... Op basis van literatuuronderzoek hebben zij een model ontwikkeld dat direct en indirect de invloed toont van factoren op het leren en onthouden en op de transfer.

Zij hebben een indeling gemaakt op basis van drie hoofdfactoren:

- De karakteristieken van de lerende,
- Het ontwerp van de training,
- De werkomgeving.

Uiteindelijk is de conclusie van Baldwin en Ford dat er consequent te weinig inzicht bestaat in wat de belangrijkste factoren zijn die van invloed zijn op transfer.

Uit het recentere onderzoek van Holtonn, Bates & Ruona (2001) komen 16 factoren die van invloed zijn op de transfer van een bedrijfsopleiding. We concluderen dat we de factoren van Holton, Bates & Ruona ook kunnen indelen in de drie hoofdfactoren zoals eerder voorgesteld door Baldwin & Ford.

- Factoren die de lerende kan beïnvloeden,
- Factoren die het ontwerp van de training kan beïnvloeden,
- Factoren die werkomgeving kan beïnvloeden.

Bron: Professionals organiseren informeel leren, Hanneke J.M. Koopmans

Nabije en verre transfer

Transfer wordt onderscheiden in nabije en verre. (Vanzelfsprekend gaat het hier niet om een dichotomie, maar om een tweepolig continuüm) Als de situatie waarin de kennis of vaardigheid is geleerd en de toepassingssituatie (of gebruikssituatie) niet veel van elkaar verschillen, wordt gesproken van nabije transfer.

Bij verre transfer is er een relatief grote afstand tussen de oorspronkelijke leersituatie en de toepassingssituatie. Geloof in verre transfer gaat soms heel ver. Zo menen veel docenten (en ook veel ouders van 'gymnasiasten') dat via het leren van Latijn leerlingen beter leren denken en dat dit zou 'uitstralen' naar andere vakken: verre transfer dus. Het kon echter niet overtuigend aangetoond worden dat het leren van Latijn de denkvaardigheid in andere vakken verbetert. Voor wiskunde geldt hetzelfde.

Bron: Lesgeven en zelfstandig leren, Tjipke van der Veen

Leren in een context

Leren speelt zich altijd af in een specifieke context. Kennis is in die zin situatiegebonden, dat wil zeggen onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten, context en cultuur waarin deze kennis verworven en gebruikt wordt.

Leren is dus gesitueerd; vindt plaats in authentieke contexten, waarin wat geleerd wordt direct en integratief toegepast kan worden. In formele en tradtionele schoolse contexten is het veel lastiger denken en doen aan elkaar te koppelen. Een belangrijke notie in het kader van dit gesitueerde leren is het begrip 'transfer', ofwel: het kunnen toepassen in nieuwe situaties van wat eerder in andere situaties geleerd werd.

Bron: Talenten transformeren - over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen, Jozef J.M. Kok

Transfer

Wat is transfer en wat zijn transfereffecten?

Wanneer leerlingen hetgeen ze in een bepaalde situatie geleerd hebben kunnen toepassen in een nieuwe situatie is er sprake van transfer. Om transfer te bereiken is een goede didactische aanpak of methode nodig die hier expliciet naar toewerkt. Wanneer de nieuwe situatie sterk overeenkomt met de situatie waarin het geleerde is opgedaan, spreken we over nabije transfer. Bij verre transfer passen leerlingen het geleerde toe in nieuwe situaties die aanzienlijk verschillen van de oorspronkelijke leersituatie waardoor zij een grotere vertaalslag moeten maken.

Verklaring voor transfereffecten

Onderzoek dat claimt dat je transfereffecten kunt aantonen berust vaak op schijnverbanden. In effectstudies is er vaak wel een verband (correlatie) tussen kunsteducatie en een bepaalde uitkomst, maar een effect (causaal verband) is daarmee niet aangetoond. In de VS ligt het bijvoorbeeld voor de hand dat iemand die goed presteert op school meer aan kunsteducatie doet. Omdat het schoolsysteem extra-curriculaire activiteiten stimuleert. Het niveau van de leerkracht, de instructietijd of ouderlijke socialisatie kan ook een verklaring zijn voor een effect. Als je niet controleert of deze factoren, die verstorend of versterkend werken, een rol spelen, kun je geen sterke conclusies trekken.

Beperking van onderzoek naar transfer

Transfer is een complex vraagstuk. Transfereffecten zijn op ieder gebied moeilijk aan te tonen. In onderzoek wordt vaak niet duidelijk gemaakt waarom het waarschijnlijk is dat transfereffecten optreden.

Bron: https://wij-leren.nl/transfer.php

Transferafstand

Je kunt onderscheid maken tussen nabije en verre transfer. Nabije transfer betekent dat de leersituatie erg lijkt op de situatie waarin je het moet toepassen. Bij verre transfer zijn de verschillen groter, waardoor er altijd een vertaalslag gemaakt moet worden.  Nabije transfer is ‘makkelijker’ dan verre transfer. Je ziet het vaak bij taken die procedureel zijn. Dit zijn taken waarbij er vaste regels en routines zijn. Denk aan het leren werken met bepaalde software. Bij verre transfer zijn de taken vaak complexer. Kennis moet bijvoorbeeld gecombineerd worden of net iets anders worden toegepast. Het gaat vaak ook om situaties waarin er niet één juiste aanpak is.

Bron: http://www.lezenoverleren.nl/transfer-leren-concreet-abstract/

De meeste historische overzichten van transferonderzoek beginnen met een verwijzing naar het werk van Thorndike en Woodworth uit 1901. Via een hele serie experimenten wisten zij aan te tonen dat transfer veel minder breed was dan door de gangbare theorie (‘het ontwikkelen  van  geestelijk  vermogen  leidt  automatisch  tot  transfer’)  werd  voorspeld.  Ze  presenteren  de  ‘theorie  der  identieke  elementen’,  die  inhoudt  dat  een  bepaalde  transfer-taak alleen dan beter wordt uitgevoerd als deze taak gemeenschappelijke elementen heeft met de oorspronkelijke leertaak. In de daarop volgende decennia werden deze identieke elementen – in het kader van het toen dominante behaviorisme – vooral opgevat in termen van associaties tussen uitwendige prikkels en reacties (Simons & Verschaffel, 1992).

In de jaren tachtig groeit de belangstelling voor een meer cognitieve benadering van transfer. Hierin worden allerhande interne cognitieve processen en mechanismen beschreven die aanleiding  geven  voor  transfer.  Zo  onderscheiden  Salomon  en  Perkins  een  ‘low  road’  en  een ‘high road’ voor transfer. Bij de low road ligt het accent op inoefenen en automatiseren van vaardigheden; bij de high road op het bewust expliciteren van kenniselementen of cognitieve vaardigheden (Salomon & Perkins, 1989).De basis voor de hedendaagse transferliteratuur ligt in de review van Baldwin en Ford uit 1988. Zij onderscheiden drie groepen factoren die invloed hebben op transfer: de persoonlijke eigenschappen van de trainee, het ontwerp van de training en de werkplek waar het geleerde moet worden toegepast (Baldwin & Ford, 1988).

Er volgt in de jaren negentig een groot aantal publicaties over transfer. Internationaal maken vooral Broad en Newstrom  indruk met hun transfermatrix (1991). In deze matrix beschrijven ze het effect op het transferresultaat van de manager, trainer en deelnemer voor, tijdens en na de training. Vooral de invloed van de directe manager van een trainee voor en na de training is volgens hen bepalend voor transfer. In de trainingsliteratuur zetten Robinson en Robinson in 1989 met hun boek Training for impact transfer op de agenda. Net als Broad en Newstrom pleiten zij voor meer aandacht voor transfer voor de aanvang van de training (o.a. commitment van stakeholders  aan  trainingsdoelen  en  gerichte  selectie  van  deelnemers)  en  na  de  training  (o.a. ondersteuning bij het in de praktijk brengen van het geleerde en zichtbaar maken van het effect van training op gedrag en werk).

In Nederland gaat Robert-Jan Simons in zijn inaugurele rede bij zijn aanstelling als hoogleraar onderwijskunde in 1990 uitgebreid in op de transfer van leren. Hij onderscheidt verschillende plaatsen waar transfer op kan treden: van eerder geleerde kennis en vaardigheden naar nieuw leren, van het leren van nieuwe kennis en vaardigheden naar daaropvolgende leersituaties en van leersituaties naar toepassingssituaties in het werk. Ook onderscheidt hij nabije transfer (relatief kleine afstand tussen oorspronkelijke leertaak en transfertaak) en verre transfer (relatief grote afstand). Hoewel in het kader van bedrijfsopleidingen volgens  hem  over  het  algemeen  eerder  nabije  dan  verre  transfer  wordt nagestreefd, ziet hij daar toenemende belangstelling voor verre transfer. Dit heeft onder andere te maken met de toenemende roep om flexibiliteit en probleemoplossend vermogen (Simons, 1992). In dit kader pleit hij voor aandacht voor transfervermogen en far-transfer.

Vergelijkbare ideeën presenteren Otto Jelsma en Jeroen van Merriënboer in hun ADAPT-model.  Zij veronderstellen dat de mate van transfer afhangt van de procedurele overlap tussen de originele (leer)taak en de nieuwe (werk)taak en geven aan dat transfer bevorderd kan worden door in het leren zowel aandacht te hebben voor declaratieve als procedurele activiteiten. De declaratieve activiteiten richten zich op het aanleren van de job- of taak-specifieke kennis. De procedurele activiteiten richten zich op het (leren) werken met de nieuwe kennis in de praktijk  (Jelsma, Van Merriënboer & Bijlsma, 1990). Jeroen van Merriënboer publiceert in 1997 zijn 4C-ID-model voor het ontwerpen van ‘complex learning’. Met zijn ontwerpstrategie houdt hij de cognitieve belasting bij het leren in de hand. Dat doet hij door de taak inhoudelijk  minder  zwaar  te  maken  (door  de  taken  op  te  bouwen  van  minder  naar  meer  complex) en door het doseren van ondersteuning tijdens het leren. Transfer wordt in het 4C-ID-model bereikt door reeksen leertaken te ontwerpen die voldoende variatie hebben om het type taken zoals de expert die ‘in het echt’ tegenkomt af te dekken. In dat geval zal men eerder herkennen dat het om eenzelfde type probleem gaat en daarmee relatief eenvoudig een oplossingsstrategie kunnen vinden en toepassen (Merriënboer, 1997).

Ook Joseph Kessels gaat in zijn inaugurele rede in 1996 in op transfer. ‘Als de leerprocessen  uit  de  formele  opleidingen  niet  op  de  één  of  andere  wijze  ondersteuning  krijgen  van  de krachtige leerprocessen in het dagelijkse werk, dan zullen ze weinig invloed hebben’ zo geeft hij aan (Kessels, 1996, p. 8). Kessels maakt in dit kader onderscheid tussen interne en externe curriculumconsistentie. Een curriculum is intern consistent als leerdoelen, leer-stof,  werkvormen,  materiaal,  evaluatiecriteria  en -instrumenten  een  sterke,  logische  samenhang vertonen. Een curriculum is extern consistent als de diverse actoren (ontwerper, docenten, deelnemers en de leidinggevenden/opdrachtgevers) het eens zijn over het doel van de opleiding en de werkwijze die naar het gewenste resultaat zal leiden. De externe consistentie blijkt een grotere samenhang met het opleidingseffect (en het verloop van transfer) te vertonen dan de interne consistentie, omdat externe consistentie een sterkere invloed op de krachtige leerprocessen op en rond het werk heeft dan interne consistentie.

Bron: http://www.pelikaanadvies.nl/hoofdstuk23.pdf