In het boek De 21 geboden van modern leiderschap beschrijven Harry G. Starren en Twan van de Kerkhof wat zij verstaan onder enkelslagleren (single-loop learning) en dubbelslagleren (double-loop learning):

Single-loop en double-loop learning

Het begrippenpaar is gemaakt door Argyris en Schijn. In het Nederlands wordt het aangeduid als enkelslag- en dubbelslagleren.

Single-loop leaming is verbeterend leren binnen de vooronderstelling (meestal bijleren) die men hanteert. Het is enigszins vergelijkbaar met de aanpassingen die een thermostaat aanbrengt om de aangegeven temperatuur te handhaven (regelen). De instellingen zijn gegeven, de uitgangspunten liggen vast.

Wanneer we reflecteren op de uitgangspunten, de vooronderstellingen achter gedrag, spreken we van double-loop leaming. Toen Fosbury de uitgangspunten van het hoogspringen in twijfel trok en zich niet toelegde op het verbeteren van zijn techniek bij het voorwaartse hoogspringen (zoals toen de gewoonte was), was hij bezig met double-loop learning. De uitgangspunten werden getart. Dit resulteerde in de eerste ruggelingse sprong: de Fosbury-flop. Een vernieuwende aanpak die de commentator bij het sportevenement in een staat van ongeloof bracht. Hij wist niet wat hij zag, letterlijk. En vroeg zich direct daama af of dit wel mocht. Double-loop learning helpt ons leren te leren.

Bron: Gij Zult leren, leren, leren, in: De 21 geboden van modern leiderschap, Harry G. Starren & Twan van de Kerkhof

Met een knipoog naar 'constructief falen' verwijst de titel naar het feit dat succesvol zijn mooi is, maar niet zonder risico's. In het boek De 21 geboden van modern leiderschap wijzen Harry G. Starren en Twan van de Kerkhof erop dat je vooral scherp moet blijven dat je blijft leren. Dit doe je door je 'interne modellen' (waarmee je de wereld waarneemt en reageert op gebeurtenissen) te blijven verbeteren:

Succes staat leren in de Weg. Hoe langer een leider dezelfde weg bewandelt — al is het met variaties — des te groter is de kans dat er een denkspoor inslijt. En hoe langer hij dat ene denkspoor bewandelt, des te moeilijker wordt het voor hem om een nieuw spoor te vinden.

'In de geest van de beginner bestaan vele mogelijkheden, in de geest van de kenner slechts enkele', aldus zenleermeester Shunryu Suzuki.

Succesvolle leiders maken weinig fouten en ontzeggen zich zo de kans te leren. Hun kwaliteit is ook hun valkuil.

Leren is niet hetzelfde als veel weten en zorgen dat je nog meer te weten komt. Integendeel zelfs. Leren is moeilijker naarmate je meer weet.

Ingesleten denksporen ontstaan als gevolg van een te groot succes van interne modellen.

Vaardigheden zijn voorbeelden van interne modellen. Een vaardigheid is een enorm aantal in elkaar grijpende standaardprocedures, dat staat gegrift in het zenuwstelsel en dat in de loop der jaren is verfijnd. Het model bevat aannames over de wereld en regels voor correct gedrag. Het is een bouwsteen voor gedrag.

Elk intelligent systeem — een mens, een organisatie — beschikt over duizenden van dergelijke modellen. Die zorgen ervoor dat er voortdurend voorspellingen worden gedaan over te verwachten gebeurtenissen, op basis van onbewuste aannames. De modellen bepalen hoe mensen de wereld waarnemen en hoe ze reageren op gebeurtenissen.
Het zijn geen passieve blauwdrukken. Ze zijn actief, want ze genereren gedrag. Leren is de verbetering van deze modellen.

De modellen ontwikkelen zich door middel van feedback van de omgeving. Een recombinatie van modellen zorgt voor nieuw gedrag.

Als dat succesvol blijkt, wordt het nieuwe model sterker. Dat gebeurt voortdurend. Leren is onvermijdelijk. De ene vorm van leren is bijleren: nóg beter doen waar je al goed in bent. Wie goed schrijft, kan eraan werken om zijn technieken te verfijnen. Een voetballer traint om nog beter te kunnen spelen. Wie zo leert, leen telkens hetzelfde opnieuw. Deze mensen bevestigen wat ze eigenlijk al weten.

Chris Argyris heeft daar de aandacht op gevestigd in zijn fameuze artikel 'Why smart people don't learn'. Ervaren leiders zijn geneigd gegevens naar hun opvattingen toe te redeneren. Als ze niet passen, worden ze irrelevant verklaard.

Succesvolle mensen maken weinig fouten en ontzeggen zich zo de kans te leren. De andere vorm van leren is persoonlijke ontwikkeling. Door de interne modellen te herschikken kan een ontdekkingstocht beginnen langs ontelbare nieuwe mogelijkheden. Dit is de bron van creativiteit.

Naarmate mensen ouder worden, is het moeilijker voor hen om te leren. Alle kleine kinderen zijn kunstenaars en uitvinders. Er slijten — met name door onderwijs dat meer op reproductie dan op schepping is gericht — echter patronen in hun leven die hun creatieve vermogens belemmeren. De opvoeding wikkelt de talenten in. Die kunnen op latere leeftijd weer worden ontwikkeld.
Creatievelingen hebben geleerd om voortdurend een 'hersenschudding' bij zichzelf te veroorzaken. Zij zijn in staat om nieuwe ideeën, die bij iedereen als konijnen door het onderbewustzijn rennen, snel bij het nekvel te grijpen. Slechts mensen met een open oog — open in de zin van veelziend en van onbevooroordeeld — kunnen creatief zijn.

Alexander Fleming bijvoorbeeld vond de penicilline uit toen een bacteriecultuur per ongeluk verontreinigd was. Hij raakte geïntrigeerd. Fleming had het schaaltje ook kunnen weggooien omdat zijn experiment was verknoeid, maar zijn ogen waren open.

Bron: Gij Zult leren, leren, leren, in: De 21 geboden van modern leiderschap, Harry G. Starren & Twan van de Kerkhof

N. Assegaff en J.P. Kottenhagen beschrijven in hun boek Kwaliteitsaudit als instrument om te verbeteren de onderlinge samenhang tussen de belangrijkste kwaliteitsbegrippen:

Er is een duidelijke samenhang tussen de begrippen kwaliteitszorg, kwaliteitssysteem, kwaliteitsbeleid en kwaliteit. Deze samenhang wordt in bovenstaande afbeelding weergegeven.

Kwaliteitszorg

Kwaliteitszorg, ook wel Quality Management genoemd, wordt gedefinieerd als (bron: NEN-ISO 8402):

"Alle activiteiten van de totale managementfunctie die het kwaliteitsbeleid, de doelstellingen en de verantwoordelijkheden vaststelt en deze implementeert met middelen als kwaliteitsplanning, kwaliteitsbeheersing, kwaliteitsborging en kwaliteitsverbetering binnen het kwaliteitssysteem.

Het 'managen' van kwaliteit (kwaliteitszorg) heeft te maken met, en is gericht op, alle managementaspecten van een organisatie.

(...)

Kwaliteitssysteem

'Het kwaliteitssysteem omvat de organisatiestructuur, procedures, processen en middelen die nodig zijn voor het implementeren van kwaliteitszorg.

Als het systeem is vastgelegd, bijvoorbeeld in een kwaliteitshandboek of een kwaliteitsplan, ontstaat een formeel kwaliteitssysteem. Het op schrift vastgelegde kwaliteitssysteem kan worden getoetst aan de basisnormen van de ISO 9000-serie.

(...)

Kwaliteitssystemen worden ook gezien als middel tot het waarborgen van de kwaliteit. In  veel gevallen spreekt men dan ook wel over 'kwaliteitsborgingssystemen' of 'kwaliteitsborging'.

Kwaliteitsbeleid

Het kwaliteitsbeleid is als volgt gedefinieerd (bron: NEN-ISO 8402):

'Het kwaliteitsbeleid zijn de overkoepelende intenties en de koers van een organisatie met betrekking tot kwaliteit, zoals deze formeel door de hoogste leiding tot uitdrukking zijn gebracht.'

Volgens deze definitie moet het management/de directie het kwaliteitsbeleid ontwikkelen en vaststellen. Het kwaliteitsbeleid moet gebaseerd zijn op de operationele doelstellingen of op het jaarplan en aansluiten bij het algemene beleid van de moederorganisatie.

(...)

Kwaliteit

Iedereen zal het er over eens zijn dat goede kwaliteit wenselijk is. Maar wat verstaat men hier eigenlijk onder? (...) De NEN-ISO 8402 hanteert voor het begrip kwaliteit de volgende definitie: 'Het geheel van kenmerken van een entiteit (hetgeen wat afzonderlijk kan worden beschreven) dat betrekking heeft op het vermogen van die entiteit om kenbaar gemaakte en vanzelfsprekende behoeften te bevredigen.

In de praktijk wordt als definitie voor het begrip kwaliteit vaak de eenvoudige definitie 'het voldoen aan gestelde eisen' gebruikt.

Kwaliteitsborging

Kwaliteitsborging, ook wel Quality Assurance genoemd, wordt gedefinieerd als (bron: NEN-ISO 8402):

'Alle geplande en systematische activiteiten, geïmplementeerd binnen het kader van het kwaliteitssysteem en waar nodig aangetoond, om in voldoende mate vertrouwen te geven dat een entiteit (hetgeen afzonderlijk kan worden beschreven en beschouwd) aan kwaliteitseisen zal voldoen.'

Kwaliteitsborging betekent dus in het kort: het aantoonbaar beheerst werken.

(...)

Kwaliteitsaudit

Een kwaliteitsaudit wordt gedefinieerd als (bron: NEN-ISO 8402):

'Een systematisch en onafhankelijk onderzoek om te bepalen of activiteiten op het gebied van kwaliteit en daarmee samenhangende resultaten overeenstemmen met de geplande maatregelen en of deze maatregelen op doeltreffende wijze zijn geïmplementeerd en geschikt zijn voor het bereiken van de doelstellingen.

Bron: Kwaliteitsaudit als instrument om te verbeteren, N. Assegaff & J.P. Kottenhagen

Marijke Lingsma en Marcel Scholten beschrijven in hun boek Coachen op competentieontwikkeling wat zij verstaan onder (kern)competenties:

Competenties zijn verworden tot een containerbegrip. Waarom, vraag je je dan af, wordt het begrip sinds 1990 toch zo vaak gebruikt?

Het zijn de verscherpte concurrentieverhoudingen waardoor er noodzaak is om zich van elkaar te onderscheiden. Prahalad en Hamel betoogden als eersten dat veel organisatiestrategieën een kopie zijn van de strategie van hun naaste concurrent zijn. Je bent echter alleen onderscheidend als je je weet te concentreren op de 'kerncompetenties' van je eigen organisatie.

Kerncompetenties hebben de volgende kenmerken:
1 ze voegen aantoonbaar waarde toe aan de organisatie
2 ze zijn uniek of zeldzaam
3 ze zijn moeilijk te imiteren
4 ze zijn niet vervangbaar door andere resources.

NASA heeft bijvoorbeeld als kerncompetentie 'het verplaatsen van voertuigen door de ruimte'. Organisaties onderkennen met hun kerncompetenties dat juist de manier waarop een product of dienst geleverd wordt aan klan-ten onderscheidend kan zijn ten opzichte van concurrenten. Niet alleen door het wat, maar vooral ook door het hoe kan men zich profileren. Vanuit het principe 'zo binnen, zo buiten' heeft dit consequenties voor de manier van werken en communiceren voor medewerkers in de gehele organisatie. Competenties van managers en medewerkers vormen de dragers van de kerncompetenties.

Omschrijving van het begrip competentie

Wat de verschillende in omloop zijnde beschrijvingen van 'competentie' gemeen hebben is dat competenties worden gezien als belangrijk kritisch gedrag. Gedrag dus dat een belangrijke bijdrage levert aan het effectief functioneren van een organisatie. Kritisch succesvol gedrag wordt vaak beschreven als gedrag met een groot afbreukrisico. Met afbreukrisico wordt bedoeld dat als dit gedrag er niet is men niet de gestelde organisatiedoelen kan realiseren.

Wij willen een competentie omschrijven als het vermogen om kritisch succesvol gedrag te vertonen. Achterliggende vermogens zijn essentieel voor de competentieontwikkeling. In het boek gebruiken we de volgende definitie: competenties verwoorden gedragseisen voor succesvol functioneren.

Bron: Coachen op competentieontwikkeling, Marijke Lingsma & Marcel Scholten

Ton Rijkers beschrijft in zijn boek Kern van de zaak - praktijkboek voor opleiders vier basismethoden voor opleiden en leren:

Opleidings- en leermethoden

In de praktijk van opleiding, vorming en training onderscheiden we vier leermethoden:

(1) leren van informatie;
(2) leren van ervaringen;
(3) leren door doen;
(4) leren door transformatie.

De vierde leermethode, 'leren door transformatie', is niet zozeer een aparte methode, maar maakt deel uit van elk van de drie andere methoden. Dit type leren verschaft de mogelijkheid om het geleerde om te zetten, aan te passen en naar persoonlijke behoeften om te vormen, zodat het in de praktijk kan worden toegepast.

VIER BASISMETHODEN

(1) Leren van informatie houdt in dat de lerende zich een aantal geordende en gesystematiseerde gegevens eigen kan maken. Feiten, ideeën, theorieën, begrippen en regels worden aangereikt via informatiebronnen (leraar, opleider, syllabus, boek, handleiding, en dergelijke).

Het leren is abstract en concreet, de nadruk ligt op het verwerven van algemeen geldende inzichten en praktijkgerichte informatie. Bij leren van informatie ligt het zwaarte-punt bij de opleiders; het appelleert vooral aan de denkkracht van de lerenden.

(2) Leren van ervaringen wil zeggen dat het uitgangspunt is: ervaringen van de lerende en wisselwerking tussen opleider en deelnemers. Bij dit type leren wordt gewerkt met concrete gegevens uit de werk- en de actuele leersituatie van de lerende. Daarbij spelen denkbeelden, opvattingen, meningen en gevoelens een belangrijke rol. Wat geleerd wordt, heeft dikwijls betrekking op iets wat zich in de omgeving van de lerende afspeelt. Dit type leren is gericht op de cursist, leerling of deelnemer. De betrokkenen moeten bereid en in staat zijn te communiceren. Voor het welslagen is de kwaliteit van de opleider en de motivatie van de betrokkenen van cruciaal belang.

(3) Leren door doen is gericht op actie, op handelen en op het ver-werven van vaardigheden die de lerenden of deelnemers nu of in de toekomst in hun leer-, werk- en/of leefsituatie nodig hebben. Er worden vaardigheden geoefend en geëxperimenteerd via praktijksituaties, rollenspelen en dergelijke. Het accent ligt op zelfwerkzaamheid van de deelnemers; het gaat erom hoe zij handelen in de leersituatie, waarbij deze zoveel mogelijk is toegespitst op de situatie in het werk of elders.

(4) Leren door transformatie houdt in dat men continu zoekt naar herkenning, bewustwording, toetsing en naar mogelijkheden om het geleerde in de praktijk toe te passen. Het is gericht op (a) transformatie van kennis, informatie en denkbeelden, (b) transformatie van opvattingen, houding en gevoelens en (c) op transformatie van handelen, doen en activiteiten. De theorie, het geoefende en hetgeen ervaren en beleefd is, worden vertaald in anders denken, praktisch functioneren en het krijgen van een breder scala van gedragsmogelijkheden. Vaak zal er eerst afgeleerd moeten worden voordat men iets kan leren. Leren door transformatie gebeurt enerzijds onbewust, tijdens het leren van informatie, van ervaringen en door doen. Anderzijds gebeurt het bewust als men zoekt naar mogelijkheden om het geleerde te integreren in het eigen gedragen het via opdrachten toepasbaar te maken in de praktijksituatie. Leren door transformatie loopt als een rode draad door alle opleidings- en leermethoden heen.

Overzicht van opleidings- en leermethoden

Als we de vier basismethoden en de activiteiten van de opleider en de deelnemers nader analyseren, kunnen we een onderscheid maken tussen opleidingsmethoden, opleidingsleermethoden en leermethoden.

Opleidingsmethoden

Opleidingsmethoden vallen onder leren van informatie en leren door transformatie. Het zijn de aanbiedende vormen, waar het presenteren van de opleider centraal staat (de cursist heeft een hiervan afgeleide activiteit).

De meest voorkomende vormen zijn:
• doceren, waarbij het gaat om meedelen (aanhoren), vertellen (beluisteren), uitleggen (meedenken);
• demonstreren, in de vorm van tonen (waarnemen), vertonen (waarnemend beleven), aantonen (waarnemend meedenken);
• instrueren, waarbij het gaat om een handeling voordoen (nadoen), voorspelen, bijvoorbeeld een rol (naspelen), activiteit of werk voordoen (nadoen).

Opleidingsleermethoden

Opleidingsleermethoden horen bij leren van ervaringen en het transformeren naar de praktijksituatie; ze bestaan uit communicatie (interactie) tussen opleider en deelnemers en worden uitgevoerd in een aantal gespreksvormen:

• bespreken in de vorm van informatie uitwisselen door vraag en antwoord, door het vrije gesprek bij een gemeenschappelijke oriëntatie, via een leergesprek door met de socratische vraagmethode samen te denken over en antwoorden te vinden op vragen en stellingen;
• discussiëren over voorvallen, gevallen (cases), praktijk- en probleem-situaties; • samenwerken hij projectbehandeling, groeps- en rollenspellen, werkgesprekken waar gemeenschappelijke besluiten genomen moeten werden.

Leermethoden

Leermethoden zijn vormen van zelfwerkzaamheid van cursisten waarbij geleerd wordt door doen en door actief zijn, en waarbij de opleider activiteiten delegeert.

De cursist is dan berig met:
• studeren door kennis en informatie te verzamelen, door onderwerpen te verkennen en te onderzoeken en door te experimenteren en te ontdekken;
• weergeve van informatie door verslagen, scripties en rapporten te maken en uit te brengen, door via een spel of een rol voor te dragen, door iets uiteen te zetten in een presentatie, referaat, betoog, demonstratie;
• werken door handelingen te oefenen of uit te voeren, door een case of bijvoorbeeld een rollenspel te ontwerpen, voor te bereiden en/of uit te voeren, een werkstuk, opdracht, project uit te voeren.

De methoden die meer gericht zijn op het denken, dus op kennisdoelen, zijn doceren, bespreken en studeren. De vormen die het gevoel aanspreken en meer gericht kunnen worden op attitudedoelen, zijn demonstreren, discussiëren en weergeven. Het willen uit zich in vaardigheidsdoelen en vinden we terug in het instrueren, samenwerken en werken. In de praktijk zullen we bij elke methode elementen van kennis-. vaardigheids- en attitudedoelen terugvinden.

Bron: Kern van de zaak - praktijkboek voor opleiders, Ton Rijkers

Tjipke van der Veen & Jos van der Wal beschrijven in hun boek Van leertheorie naar onderwijspraktijk drie methoden voor het oplossen van problemen:

Leren is een cumulatief proces

Leren als kennisconstruerende activiteit bouwt voort op reeds in het langetermijngeheugen opgeslagen kennis. Wat er uiteindelijk geleerd wordt of kan worden, is in sterke mate afhankelijk van de kwaliteit en kwantiteit van de voorkennis ... Nieuwe informatie wordt geconfronteerd met en geïnterpreteerd op basis van de aanwezige voorkennis. Door toekenning van betekenis aan informatie wordt er niet alleen nieuwe kennis gecreëerd, maar worden ook de bestaande kennisstructuren (cognitieve structuren in de terminologie van Ausubel) gewijzigd en/of uitgebreid.

Veel onderzoek naar de kwaliteit en de rol van voorkennis bij het verwerven van nieuwe kennis laat zien hoe belangrijk het is om bij het leren in het onderwijs als docent niet alleen maar 'aan te sluiten bij de beginsituatie van de leerlingen', maar ook heel gericht relevante voorkennis te activeren en misconcepties te corrigeren.

Hoe meer voorkennis de lerende bezit en hoe beter deze gestructureerd is, des te gemakkelijker is het om aan nieuwe informatie betekenis toe te kennen en dus kennis te verwerven. Indien er geen of onvoldoende relatie gelegd kan worden met reeds aanwezige kennis, zal de nieuw geconstrueerde kennis onvoldoende betekenis krijgen en nauwelijks of inadequaat gebruikt worden. Men spreekt dan van inerte of niet-toepasbare kennis. Behalve voorkennis spelen uiteraard ook motivatie, emotionele factoren en opvattingen die leerlingen erop nahouden over leren en hun leercapaciteiten, een niet te verwaarlozen rol in het kennisverwervingsproces.

Bron: Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Tjipke van der Veen & Jos van der Wal

Video van een interessante keynote (54:14) tijdens Agile Eastern Europe-conferentie (Kiev, 6 october 2012) van lean/agile-specialist Henrik Kniberg. In zijn "Lean from the Trenches"-verhaal gaat Henrik in op de lessons learned van een succesvol ict-overheidsproject in Zweden.

Erik Deen en Mariël Rondeel beschrijven in hun boek Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk een aantal werkvormen afgestemd op het leren van specifieke vaardigheden:

Leren van verschillende types vaardigheden

Een bekwaamheid is een combinatie van kennis, vaardigheden en houding nodig om effectief te handelen in een kenmerkende praktijksituatie. Het is zinvol de vaardigheden binnen een bekwaamheid te duiden in termen van reproductief of productief zodat de ontwerper daar bij de keuze van leerinterventies rekening mee kan houden.

We delen de vaardigheden vervolgens in vier domeinen in: cognitief, psychomotorisch, reactief, interactief. In [de onderstaande tabel] geven we bij elk van die vaardigheden suggesties om het leren ervan te ondersteunen.

Het grootste onderscheid is het onderscheid tussen de werkvormen die je kiest voor reproductieve of productieve vaardigheden. Bij reproductieve vaardigheden (vaste procedures en routines) is een werkvorm die voordoet, aanbiedt en voorschrijft het meest effectief. Voor productieve vaardigheden zoekt de ontwerper het liefst werkvormen waarin zelf ontdekken en feedback ontvangen, de ruimte krijgen.

Bron: Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk, Erik Deen & Mariël Rondeel

M. Lindeboom en J.J. Peters beschrijven in hun boek Didactiek voor opleiders in organisaties een model waarin ze zes didactische componenten met elkaar in verbinden:

De didactische componenten

... Om (...) meer vat op het opleidingsgebeuren te krijgen, gebruiken we een aantal bekende didactische begrippen, die tot de bagage van iedere opleider behoren. Die begrippen zijn: doelen en inhouden, beginsituatie, leerprocessen, didactische werkvormen, media en opnieuw evaluatie. Met behulp van deze didactische begrippen of componenten kan wat meer gezegd worden over het opzetten van een cursusplan en het voorbereiden en geven van afzonderlijke lessen.

Deze componenten kunnen als volgt in het bovenstaande schema worden weergegeven:

... Met kennis van de inhoud en vaardigheid in de hantering van deze componenten komt u goed beslagen ten ijs, wanneer de cursus daadwerkelijk moet worden opgezet.

We vervolgen onze terreinverkenning met een korte toelichting op het schema en een eerste oriëntatie op de daarin geplaatste didactische begrippen.

Iedere opleider dient zich altijd de volgende vragen te stellen: wat wil ik bereiken en met welke inhouden doe ik dat? Het antwoord op deze twee vragen geeft aan welke doelen naeestreefd worden en welke inhoud (leerstof) daarbij gehanteerd kan worden.

Doelen zijn er in soorten en maten. De vraag naar cursus- en lesdoelen wordt meestal actueel op het moment dat de opleidinesbehoeften zijn vastgesteld en er een taakanalyse is uitgevoerd. De praktijk leert evenwel dat behoeftepeilingen en taakanalyses lang. niet altijd plaatsvinden. Soms is het ook niet nodig. We weten dan wel ongeveer wat we willen bereiken. In het schema zijn doelen en inhouden en beginsituatie tezamen, `bovenaan' geplaatst. De reden hiervan is dat ze onderling nauw samenhangen en dat ze nogal bepalend zijn voor de overige didactische componenten.

De vraag of men eerst doelen en inhouden moet vaststellen of de beginsituatie moet bepalen, valt terug te voeren op het bekende probleem van de kip of het ei. Het vaststellen van de beginsituatie heeft weinig zin als men niet ongeveer weet wat men wil. Anderzijds kunnen de doelen niet goed gekozen worden, zonder dat we weten wat haalbaar is voor de cursisten, de opleider en de arbeidsorganisatie. We zijn nogal eens geneigd om niet al te lang bij de bepaling san doelen stil te staan omdat het doel veelal voor zich lijkt te spreken.

Het doel van een cursus machineschrijven is: de cursist leren typen. En het doel van de cursus metselen is: leren metselen. Toch is het zinvol om bij de formulering van doelen wat nauwkeuriger te werk te gaan. Men zou dat bijvoorbeeld zo moeten doen, dat na afloop van de cursus nagegaan kan worden of die doelen inderdaad gerealiseerd zijn.

De cursist weet door een dergelijke specificatie van tevoren wat er van hem verlangd wordt. Maar ook de opleider heeft er baat bij. Hij kan dan doelgericht cursusmateriaal ontwikkelen of een les voorbereiden. Ongemerkt hebben we de stap van doelen naar inhouden gemaakt. Eigenlijk spreken we al over de inhoud op het moment dat we de (algemene) doelstelling specificeren en verdelen in tussenstapjes. Het is de kunst om inhouden te kiezen die zo goed mogelijk in overeenstemming zijn met de doelstelling(en), zodat ze direct bijdragen aan het bereiken ervan.

In het schema zijn doelen en inhouden in één 'vakje' geplaatst. We hadden dit ook kunnen opsplitsen en de inhouden kunnen onderbrengen in het middenvak van het schema bij leerprocessen, didactische werkvormen en media. Vanwege de nauwe relatie tussen doelen en inhouden worden deze twee didactische componenten in het schema als een samenhangend geheel gepresenteerd. (...)

(...)

Leerprocessen

Tijdens de opleiding probeert de cursist op allerlei manieren zich de cursusdoelen eigen te maken. Door middel van luisteren, spreken, lezen, samenwerken, discussiëren, oefenen, een probleem oplossen en op vele andere wijzen is men met leren bezig.

(...)

Inzicht in de algemene kenmerken van het leren van cursisten kan de opleiding ten goede komen. Want hoewel men het al dan niet optreden van bepaalde leerprocessen nooit helemaal in de hand heeft (de cursist is er ook nog), kan dat via een bepaalde opzet en inhoud van het cursusprogramma wel gestimuleerd worden.

Een voorbeeld: in een cursus spreekvaardigheid lijkt het niet voldoende als de opleider een college hierover geeft en een fotokopie van de tekst uitdeelt. Immers, dan spreken de cursisten niet; ze luisteren of lezen. Het leren door cursisten is een van de meest essentiële onderdelen van het opleiden. Dit wordt nogal eens onderschat en daarom verlopen cursussen wel eens minder goed, doordat er te weinig zicht is op de wijze waarop leerprocessen plaatsvinden.

(...)

Didactische werkvormen

Er zijn vele manieren om uw les te verpakken. We noemen dat: didactische werkvormen. Een werkvorm die u ongetwijfeld kent is doceren: de opleider legt uit. Het kunnen heel nuttige, voor de cursist verhelderende momenten in een les zijn. Het kan echter ook wel eens te lang duren. Meestal is zo'n twintig minuten instructie meer dan genoeg. Uw verhaal moet al goed in elkaar zitten, wil de aandacht daarna niet verslappen. Er wordt aan de keuze en hantering van didactische werkvormen in opleidingen niet altijd voldoende aandacht besteed. Het is — zeker ook in bedrijfsopleidingen — nogal eens doceren wat de klok slaat. Langzamerhand heeft men echter wel ontdekt dat er meer wegen naar Rome leiden, en dat het in veel gevallen wel degelijk uitmaakt welke weg gekozen wordt.

De didactische werkvorm kan een heel nuttige bijdrage leveren aan het bereiken van de doelstelling. Om, nog even bij de zojuist genoemde cursus spreekvaardigheid te blijven, een spreekbeurt van de cursisten is daar een uitstekende werkvorm. Bij het kiezen van de werkvormen zal men behalve met de doelstellingen, inhouden en beginsituatie ook met de leerprocessen van de cursisten rekening moeten houden.

(...)

Media

Bij de voorbereiding, uitvoering en soms ook evaluatie van de cursus en de lessen maken we veelal gebruik van diverse leer- en hulpmiddelen. Het hangt van de doelen en inhouden van de cursus en van het beschikbare budget af, welke media gekozen worden. Evenals de werkvormen zijn de media een didactisch hulpmiddel. Ook hier kan enige variatie geen kwaad. U bereikt ermee dat zoveel mogelijk cursisten aan hun trekken komen. Zo zal de een het liefst een leerboek ter hand nemen, terwijl de ander het meeste opsteekt van een instructie op video. Ieder heeft immers zijn eigen leerstijl. Bij de meeste opleidingen wordt een schriftelijk cursuspakket verstrekt, bestaande uit studieboeken, fotokopieën en dergelijke. [O]ok het onverwoestbare bord-en-krijt doen het nog steeds goed. Zo staan u vele leer- en hulpmiddelen ter beschikking.

(...)

Evaluatie

Het sluitstuk van elke cursus en les is de evaluatie. ... In zekere zin kunnen doelen, inhouden en beginsituatie als een soort tegenpool van de evaluatie worden beschouwd. Het zijn als het ware het begin en het eind van iedere cursus of les. Omdat ook het geven van lessen een cyclisch proces is, hangen ze nauw samen. Evaluatie is namelijk ook steeds weer: het vaststellen van nieuwe doelen, inhouden en beginsituatie voor de volgende cursus of les. Op welke manier en op welk tijdstip men ook evalueert, steeds is het bijzonder belangrijk om de deelnemers over de uitkomsten te informeren. De cursisten willen graag weten wat ze goed en wat ze fout doen. Men spreekt in dit verband over het geven van 'feed-back' of terugkoppeling. In de praktijk kunt u, zonder allerlei ingewikkelde procedures te volgen, al heel wat aan evaluatie doen. U merkt bijvoorbeeld tijdens de lessen als u iets aan de aanwezigen uitlegt, of cursisten individueel begeleidt, waarschijnlijk al snel of een onderdeel wel of niet loopt, welke cursisten moeite hebben met de inhoud, etc. Als u dergelijke informatie regelmatig opschrijft, heeft u er in een volgende les of cursus profijt van.

Verder kan ook een nabespreking van een les of cursus met de deelnemers heel nuttig zijn: 'Hoe vond u de les . . . wat is goed . . . wat kan beter . . .?' Niet alleen levert het extra gegevens op, bovendien laat men de cursisten zo merken dat hun mening op prijs gesteld wordt, en dat zal zeker stimulerend werken. Zo zien we dat de evaluatie een belangrijke schakel in het opleidingsgebeuren is.

Bron: Didactiek voor opleiders in organisaties, M. Lindeboom & J.J. Peters

Erik Deen en Mariël Rondeel beschrijven in hun boek Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk een aantal voorbeelden van leerinterventies afgestemd op de vijf leervoorkeuren van Manon Ruijters:

Leervoorkeuren als ontwikkelinstrument

Mensen in organisaties leren op verschillende manieren. [Manon Ruijters] onderscheidt in haar proefschrift Liefde voor Leren vijf leervoorkeuren.

1. Kunst afkijken
2. Participeren
3. Kennis verwerven
4. Oefenen
5. Ontdekken

Mensen verschillen in voorkeur voor de manier waarop en in welke context ze leren en hoe ze problemen oplossen. Dit komt onder meer voort uit iemands leergeschiedenis: hoe die persoon gewend is om thuis en op school te leren. Overigens zijn deze voorkeuren niet stabiel, maar kunnen ze veranderen in een nieuwe werkomgeving. Door middel van het invullen van een leerscan kan iemand zicht krijgen op zijn leerprofiel: een combinatie van voorkeuren in de eigen manieren van leren. Per persoon kan het om verschillende combinaties van voorkeuren gaan. De ontwerper kan de vijf leervoorkeuren gebruiken om de diversiteit van leren te benutten, door het op maat maken an leerinterventies.

[De onderstaande tabel] geeft per leervoorkeur een aantal suggesties.

Bron: Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk, Erik Deen & Mariël Rondeel