In zijn blogpost Making Small Learnings Work beschrijft Clark Quinn waarom 'micro learning' en 'spaced learning' een goede combinatie zijn. Het onderstaande fragment beschrijft de kracht van herhaling om patronen te vormen met neuronen:

Making Learning Work

Learning happens over time. It turns out that learning is really about strengthening the connections between neurons. It happens by triggering them in conjunction with one another. As the saying goes: “the neurons that fire together, wire together.” While it happens at the neuronal level, the firing for formal learning happens by activating patterns triggered by semantic elements. That is, words or images, not triggering individual neurons.

In fact, we build bigger patterns, or chunks, by activating things together enough that they become connected below consciousness. What we’ve chunked is what we’ve learned, as well as the ability to apply those chunks to make decisions. Practice automates the ability to recall things.

Now it turns out that the mechanism that does the strengthening of the connections gets tired. It can only do so much strengthening before you pretty much literally need sleep before you can strengthen some more. In short, you’ve got to practice a bit one day, and then come back to it another. Again and again.

That’s called "spaced learning," and it’s a robust phenomenon. You can get people to perform to a certain level at the end of a day, but much will be gone the next one. Think about anything you can do with any reasonable degree of excellence; it’s a safe bet that you’ve done it much over time.

Bron: Making Small Learnings Work

In zijn boek Praktijkgericht opleiden - al doende leren in de beroepspraktijk beschrijft Jan Willem van den Boogert hoe je leert van ervaringen:

Van ervaren naar leren

Kenmerken van een ervaring

Met een ervaring bedoelen we hier: een ik-beleving in een situatie met een begin- en een eindpunt in tijd. Dit 'beleven' kan inhouden dat we een actieve rol spelen in de ervaring, maar het kan ook betekenen dat we iets waarnemen, en dat andere mensen actief zijn. Ook in dat geval beleven we iets. Als we kijken naar een gebeurtenis buiten onszelf, zijn we bijvoorbeeld geïnteresseerd, geraakt, blij of worden eigen associaties opgeroepen. Den maar aan een gesprek dat u kunt waarnemen, een voordracht van iemand of een film waarnaar u kijkt op tv.

Een ervaring is zoals gezegd een ik-beleving, ofwel een 'subjectieve beleveing' naar aanleiding van een situatie. Deze situatie noemen we een 'objectief feit'. Wanneer we deze situatie beleven, geven we er een eigen betekenis aan. De situatie kan samen met anderen (andere 'ikken') ervaren worden, dat wel, maar voor ieder zal de ervaring anders zijn. Dat blijkt wel als we uitwisselen met elkaar anders zijn. Dat blijkt wel als we uitwisselen met elkaar hoe we een situatie hebben beleefd. Hoe verschillend kan dit zijn!

Een ervaring ontstaat in ons bewustzijn door interactie tussen onze zintuigen en ons mentale systeem.

(...)

Ons hele leven is opgebouwd uit ervaringen. Aan veel ervaringen besteden we geen aandacht. Je kunt ook niet anders. Je bewustzijn zou overvoerd raken als je aandacht zou besteden aan alle ervaringen die je dagelijks opdoet. Vandaar dat we filters hebben, waarmee we vele waarnemingsprikkels uitfilteren.

Aan andere ervaringen besteden we wel aandacht. Welke? Waarom? Per persoon zal deze vraag verschillend beantwoord worden, want ieder is wat dat betreft verschillend.

Van ervaring naar leerervaring

Achteraf aandacht besteden aan een ervaring is te vergelijken met een stukje film terugkijken. Een film waarin je zelf geacteerd hebt en die je hebt opgenomen. Of een film waarin je niet geacteerd hebt, maar die je wel hebt opgenomen.

(...)

Om een ervaring als leerervaring te benutten is het dus van belang dat de lerende op een voor hem of haar belangrijke ervaring inzoomt, zodat deze ervaring als leermateriaal gebruikt kan worden.

We leren veel van eigen ervaringen, doorgaans meer dan uit boeken, ook al zijn voorbeelden in het boek nog zo herkenbaar en treffend. Eigen materiaal heeft een dimensie die van grote waarde is voor leren: de relatie met de eigen emotie.

Bron: Praktijkgericht opleiden - al doende leren in de beroepspraktijk, Jan Willem van den Boogert

Taakanalyse

Definitie

...

Terminologisch heeft men het in professionele contexten niet alleen over leerdoelen, competenties, ... maar dikwijls ook over standaarden ('standards').

In formele instructiesettings staat vooral de analyse van kennisdomeinen en vakken centraal. Bij bedrijfsopleidingen staat vooral een job-analyse (functie-analyse) voorop, naast de concrete taken die een werknemer in die job uitvoert. Rowland en Reigeluth (1996) omschrijven taakanalyse als volgt:

"Het proces waardoor men beter begrijpt wat nodig is voor het uitvoeren en leren van een bepaalde taak, een vaardigheid, een procedure, of van het hanteren van een kennisgebied. (...) Taakanalyse kan ook helpen bij het bepalen van factoren zoals de omgeving waarin de taak het best uitgevoerd, het kritische karakter van de taak, typische fouten bij taakuitvoering en de gevolgen van goede en slechte taakuitvoering."

Vijf doelen staan voorop bij een taakanalyse: taken inventariseren, taken beschrijven, taken selecteren voor instructie, taken ordenen voor instructie (inclusief subtaken) en taken analyseren volgens inhoudsdomeinen. Een taakanalyse kan ook bekeken worden vanuit twee aparte perspectieven: (1) een gedragsmatige taakanalyse die helpt om alle noodzakelijke concreet observeerbare gedragingen in kaart te brengen en te ordenene met een flowchart, en (2) de cognitieve taakanalyse. Die laatste helpt om de onderliggende voorkennis in kaart te brengen. Dit helpt rekening te houden met de niet-observeerbare gedragingen ('overt behaviour').

Bron: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie, Martin Valcke (Deel-2)

Doel van de taakanalyse

Wil de ontwikkelaar een ontwerp kunnen maken voor een functie- of taakgerichte opleiding, dan zal hij een duidelijk beeld moeten hebben van de functie of taak waarvoor opgeleid moet worden. De taakanalyse is een hulpmiddel om dat noodzakelijke beeld te krijgen. Een taakanalyse is een specificatie van zowel waarneembaar als niet waarneembaar gedrag dat noodzakelijk is voor de uitvoering van ten taak of cen functie. Als we het woord functie gebruiken staat dit voor de verzameling van hoofdtaken, (deel)taken, taakelementen en handelingen die een medewerker in de organisatie uitvoert of behoort uit te voeren. Die indeling sluit aan bij de begripsomschrijving die Davies (1978, p. 52) en Romiszowski (1981) geven bij het woord functie. Is de functie bijvoorbeeld die van verpleegkundige, — dan is een van de hoofdtaken het toedienen van medicijnen; — een (deel)taak is het toedienen van een insuline-injectie; — een taakelement is het berekenen van de te injecteren hoeveelbeid (in ml) insuline om het gewenste aantal Internationale eenheden (in i.e.) van die stof toe te dienen; — een handeling is het vullen van de injectiespuit.

Door het algemene opleidingsdoel en de geformuleerde opleidingsbehoefte of opleidingsnoodzaak wordt aangegeven hoe omvangrijk de taakanalyse moet zijn: alle hoofdtaken uit een functie, slechts een hoofdtaak, of slechts een of enkcle (deel)taken. In de praktijk worden taakanalyses voor een groot aantal doelen gebruikt: bijvoorbeeld om selectiecriteria vast te stencil, taakwaardering te berekenen, reorganisaties voor te bereiden, om een leidraad bij beoordelingsgcsprekken samen te stellen of om opleidingsdoclen te formuleren.
Het doel van een opleidingskundige taakanalyse kan als volgt worden geformuleerd:
— het verzamelen van informatie over taken, op basis waarvan het mogelijk is concrete leerdoelen voor het opleidingsprogramma te formuleren;
— het vastleggen van de inhoud van ten functiegerichte opleiding;
— het produceren van een document op grond waarvan de opdrachtgever toestemming kan geven voor het verder ontwikkelen van een opleiding.

Davies (1978) formuleert de volgende doelen:
— het beschrijven van de taak die de cursist moet leren;
— het bepalen van de voor die taak vereiste gedragingen;
— het vaststellen van de condities waaronder die gedragingen voorkomen;
— het bepalen van een criterium voor ten aanvaardbare prestatie.

Tracey (1971) geeft de volgende doelen aan:
Het verschaffen van informatie over
— de inhoud van de taak;
— hoe de taak uitgevoerd wordt;
— waarom de taak uitgevoerd wordt;
— hoe de taak samenhangt met andere taken;
— de condities waaronder de taak uitgevoerd wordt;
— de criteria waaraan de uitvoering van de taak getoetst wordt;
— de frequentie van de taak;
— de gevaren die met de taak samenhangen;
— de gereedschappen, hulpmiddelen, materialen en dergelijke die bij de uitvoering gebruikt worden.

Deze informatie dient ertoe om:
— leerdoelen te formuleren;
— vereiste vaardigheden, kennis en persoonskenmcrken vast te leggen;
— het vooropleidingsniveau te bepalen;
— een basis te verschaffen voor het ontwerp van (vaardigheids)toetsen.

Romiszowski (1981) omschrijft het doel van een taakanalyse als volgt: Functie- (of taak-)analyse is een hulpmiddel in het ontwikkelproces waarmee leerdoelen vastgesteld kunnen worden in die situaties waarin de uiteindelijke doelen betrekking hebben op het vervullen van een specifieke functie.

(...)

Methoden om informatie te verzamelen:
1. Documentenstudie
2. Observatie
3. Individueel interview
4. Groepsinterview
4.1 Jury van experts
4.2 Focusgroepen
5. Enquete
6. Critical Incidents en
7. Zelf het werk uitvoeren


Bron: Kessels, J. W. M., & Smit, C. A. (1985). B1.3 Taakanalyses. Handboek Opleiders in Organisaties. No. 4, 1–38.

Task Analysis in Instructional Design

A task analysis is a systemic collection of data about a specific job or group of jobs to determine what an employee should be taught and the resources he or she needs to achieve optimal performance (DeSimone, Werner, Harris, 2002).

(...)

The following must be captured during this step of the Analysis Phase:

• Conditions: Tools or equipment needed and the environment the task is performed in.
• Performance Measure: How well must it be performed? Note that this sub-step is discussed in more detail in the next step, Build Performance Measures.
• Frequency: How often is the task performed (hourly, daily, weekly, etc.)?
• Difficulty: Use a standard scale, such as from one to five.
• Importance: What place of importance is this task as compared to the performer's other tasks?
• Steps: Logical steps for performing the task.

Bron: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/isd/tasks.html

Task analysis is considered the most critical part of the instructional design process (Jonassen, Hannum, & Tessmer, 1999). The analysis solves three problems for the designer:

• It defines the content required to solve the performance problem or alleviate a performance need. This step is crucial because most designers are working with unfamiliar content.
• Because the process forces the subject-matter expert to work through each individual step, subtle steps are more easily identified.
• During this process, the designer has the opportunity to view the content from the learner’s perspective. Using this perspective, the designer can often gain insight into appropriate teaching strategies.

Jonassen et al. (1989) have identified 27 different task analysis procedures that instructional designers can use to define the content for an instructional package. Selecting the best or most appropriate technique depends on a number of factors, including the purpose for conducting the task analysis, the nature of the task or content, and the environment in which the task is performed.

The terminology associated with topic and task analysis is often confusing. The instructional design literature frequently refers to the process of analyzing content as task analysis. Specific analysis procedures also go by a host of names. Some individuals refer to task analysis as a specific procedure for defining psychomotor skills, which leads to further confusion. The term content analysis is also confusing. Some researchers use this term to describe a methodology for analyzing text materials. Instructional designers use content, topic, or subject-matter analysis to define knowledge or content related to the instructional problem. In this lesson, we refer to task analysis as the collection of procedures for defining the content of an instructional unit.

Bron: https://sites.google.com/site/pnusicte03/lesson-9---task-analysis

How to Conduct a Task Analysis

Task analysis is another step in the analysis and objective setting process. Task analysis occurs after the needs assessment and the problem to be addressed by the instructional design has been identified.

Purpose

The purpose of the task analysis is to determine the content that will make up the instruction and to also determine in what order the content will appear.

The Morrison, Ross, Kemp approach to instructional design states that the task analysis answers solves three problems for the ID:

• What content is required for the learning to take place.
• The identification of subtle steps.
• The ID gains insight into the learner's perspective.

Gagne describes task analysis as a series of procedures performed by the instructional designer in order to gather information needed for the instruction.
Methodology

There are a number of approaches to task analysis, and the specific approach taken by the ID will vary based on what type of learning is being developed.

The Morrison, Ross, and Kemp (MRK) method says that the goals that are derived from the needs assessment and the analysis of the learner, specifically what knowledge and background the learner has, influence the content that is required for instruction. This information is the starting point for the ID, in developing objectives.

This approach states that there are three methods for task analysis:

(1) Topic analysis: Topic analysis works similarly to creating an outline, beginning with major information and working down to secondary information. A topic analysis provides information on the content that will make up the learning, as well as its structure. The content can be procedures, skills, facts, concepts, rules, or principles.

(2) Procedural analysis: A procedural analysis aims to identify steps that make up tasks. In this part of the task analysis, the ID will usually work with a subject-matter expert and walk through the steps in the procedure, in as close to the "real-world environment" as possible.

(3) Critical incident method: The critical incident method uses an interview format, wherein the instructional designer interviews the subject-matter expert to determine what skills and knowledge are required to complete the task.

The ID will use the three methods, and the information gathered from all three methods is compiled and used by the ID to write the tasks in the instruction.

Bron: https://www.webucator.com/tutorial/instructional-design/analyzing-objective-setting.cfm

Task analysis is a crucial part of any instruction as it determines what skills and knowledge ought to be taught, the objectives of the learning and the relevant performance assessments and evaluation. However, not all instructional design models or frameworks discuss task analysis; rather, most instruction design is based on assumptions or inspiration.

Without conducting task analysis, instruction faces the risk of falling apart when implemented, not achieving its intended learning outcomes or not meeting the needs and expectations of learners.

Task analysis is sometimes referred to as content analysis or learning task analy-sis in different approaches, but the central tenet is about determining the design of the tasks or of the learning content of the instruction.

For instance, Morrison, Ross and Kemp (2004) used three different techniques for analysing content and tasks: topic analysis, procedural analysis and the critical incident method.

When conducting topic analysis, the instructional designers determine the content and the structure of the content components. Steps that are required to complete the tasks are identified during procedural analysis, while using a critical incident method which predominantly relies on interviews helps the instructional designer to elicit information about the conditions that allow the learner to successfully complete the tasks or which prevent them from completing the tasks.

Smith and Ragan (2005) on the other hand offered a practical approach to conducting task analysis as they considered the process of task analysis as the process of transforming goal statements into a form that can be used to guide subsequent design. Jonassen et al. (1999) provided a more comprehensive view and approach to task analysis. In their book, the authors classified various task analysis methods into the broad categories of job, procedural and skill analysis methods, instructional and guided learning analysis methods, cognitive task analysis methods, activity-based methods and subject matter/content analysis methods.

Bron: Instructional Design Principles for High-Stakes Problem-Solving Environments, Chwee Beng Lee, José Hanham, Jimmie Leppink

Van taakanalyse naar leerdoelen

Het resultaat van de taakanalyse levert de informatie die nodig is voor de leerdoelenformulering. De gehele activiteit bij het analyseren van taken is er immers op gericht om informatie te verzamelen waarmee de volgende vragen kunnen worden beantwoord:

- Welke vaardigheden (psychomotorisch, sociaal of cognitief) en welke kennis, inzichten en welke houding of instelling zijn nodig om de onderhavige taak te kunnen uitvoeren.

De analysetechnieken leveren deze noodzakelijke informatie om de inhoudscomponent van de leerdoelen te kunnen vaststellen.

(...)

• Documentensutide;
• Observatie;
• Individueel interview;
• Jury van experts;
• Focusgroepen;
• Critical incidents;
• Zelf-het-werk-uitvoeren;
• Adoptie;
• Vergelijkingsanalyse;
• Simulatie;
• Enquête.

Vierfasenleermodel ('bewust bekwaamwordingsproces')

Definitie

Model dat beschrijft via welke vier fasen iemand leert.

Vierfasenleermodel

Ontwikkeld door Noel Burch van US Gordon Training International Organisation (en wordt vaak ten onrechte toegeschreven aan Maslow)

Zie ook:

• Leren volgens het bewust/bekwaam-model van Abraham Maslow
• Leren volgens Jaan van 't Hek en Leike Oss

Alias: hiërarchie van competentie, competentieladder, vierfasenmodel van competentie, bewust bekwaamwordingsproces

Four stages of competence

In psychology, the four stages of competence, or the "conscious competence" learning model, relates to the psychological states involved in the process of progressing from incompetence to competence in a skill.

Management trainer Martin M. Broadwell described the model as "the four levels of teaching" in February 1969.[1] Paul R. Curtiss and Phillip W. Warren mentioned the model in their 1973 book The Dynamics of Life Skills Coaching. The model was used at Gordon Training International by its employee Noel Burch in the 1970s; there it was called the "four stages for learning any new skill". Later the model was frequently attributed to Abraham Maslow, incorrectly since the model does not appear in his major works.

The four stages are:

(1) Unconscious incompetence

The individual does not understand or know how to do something and does not necessarily recognize the deficit. They may deny the usefulness of the skill. The individual must recognize their own incompetence, and the value of the new skill, before moving on to the next stage. The length of time an individual spends in this stage depends on the strength of the stimulus to learn.

(2) Conscious incompetence

Though the individual does not understand or know how to do something, they recognize the deficit, as well as the value of a new skill in addressing the deficit. The making of mistakes can be integral to the learning process at this stage.

(3) Conscious competence

The individual understands or knows how to do something. However, demonstrating the skill or knowledge requires concentration. It may be broken down into steps, and there is heavy conscious involvement in executing the new skill.

(4) Unconscious competence

The individual has had so much practice with a skill that it has become "second nature" and can be performed easily. As a result, the skill can be performed while executing another task. The individual may be able to teach it to others, depending upon how and when it was learned.

Bron: https://en.wikipedia.org/wiki/Four_stages_of_competence

Understanding the Conscious Competence Ladder

Noel Burch, an employee with Gordon Training International, developed the Conscious Competence Ladder in the 1970s.

The model highlights two factors that affect our thinking as we learn a new skill: consciousness (awareness) and skill level (competence).

According to the model, we move through the following levels as we build competence in a new skill:

1. Unconsciously unskilled – we don't know that we don't have this skill, or that we need to learn it.
2. Consciously unskilled – we know that we don't have this skill.
3. Consciously skilled– we know that we have this skill.
4. Unconsciously skilled – we don't know that we have this skill, but we don't focus on it because it's so easy.

Bron: https://www.mindtools.com/pages/article/newISS_96.htm

The Four Stages for Learning Any New Skill

No matter what new skill we decide to learn, there are four learning stages* each of us goes through. Being aware of these stages helps us better accept that learning can be a slow and frequently uncomfortable process.

Stage 1 – Unconsciously unskilled. We don’t know what we don’t know. We are inept and unaware of it.

Stage 2 – Consciously unskilled. We know what we don’t know. We start to learn at this level when sudden awareness of how poorly we do something shows us how much we need to learn.

Stage 3 – Consciously skilled. Trying the skill out, experimenting, practicing. We now know how to do the skill the right way, but need to think and work hard to do it.

Stage 4 – Unconsciously skilled. If we continue to practice and apply the new skills, eventually we arrive at a stage where they become easier, and given time, even natural.


*This Learning Stages model was developed by former GTI employee, Noel Burch over 30 years ago.


Bron: Learning a New Skill is Easier Said Than Done, Linda Adams

Leren en transfer bewerkstelligen

Leren is komen tot effectiever gedrag. Tijdens leerprocessen doorloopt de ge-coachte de cyclus van onbewust onbekwaam (bijvoorbeeld: ik weet niet dat ik defensief reageer op feedback) tot onbewust bekwaam (Ik reageer adequaat op feedback en realiseer me niet eens dat Ik dat doe). Het gaat er dus om dat de gecoachte zo bekwaam wordt in bepaald gedrag, dat het hem soepel en natuurlijk afgaat. Die bekwaamheid Is wat ons betreft een mix van weten, kunnen, willen, durven en zijn. Afhankelijk van het leerdoel zal het accent in meer of mindere mate op bepaalde aspecten liggen.

Voor een geslaagde afloop van het coachtraject is het in praktijk brengen van het geleerde in de dagelijkse werksituatie van groot belang. Doen Is de toets van alle coaching: zo krijgt de gecoachte zicht op het resultaat, en dit resultaat beklijft beter. Dat beklijven is voor ons overigens het verschil tussen leren en transfer bewerkstelligen: Iets leren wil nog niet zeggen dat het geleerde beklijft of toepasbaar is. Dat is wel het geval bij transfer.

Bron: Hoe-boek voor de coach, Joost Crasborn

From unconscious incompetence to unconscious competence

A competent professional has well developed knowledge, skills and attitudes. One well known and useful model (sometimes referred to as the conscious competence learning model, the conscious competence matrix or the conscious competence ladder) describes the journey that people make when learning something new from 'Unconscious Incompetence to Unconscious Competence'.

The origins of the model are unknown and it has the following four steps.

1 Unconscious incompetence — this is where most learners start. They are unaware of their lack of knowledge and skill and, put simply, they do not know what they do not know.
2 Conscious incompetence — as the learner progresses they become much more aware of their limitations and start to recognise what they do not know and cannot do.
3 Conscious competence — as the learner continues to move forward, they become more knowledgeable and skilled and begin to apply their learning. Typically, the learner does this in a deliberate step by step way.
4 Unconscious competence — by this point the learner can perform well in their work without much conscious thought, as their knowledge, skills and attitudes become embedded in their practice.

Bron: The Reflective Practice Guide - an interdisciplinary approach to critical reflection, Barbara Bassot

Maslow: (on)bewust (on)bekwaam

In 1954 heeft Maslow vier fasen onderscheiden in het zich eigen maken van nieuwe kennis, vaardigheden of competenties.

In de eerste fase is de leerder onbewust onbekwaam, dat wil zeggen hij is zich niet bewust van een hiaat in kennis, niet bewust van het feit dat hij iets niet beheerst. Hij is zich er niet van bewust dat zijn gedrag niet effectief is in een bepaalde situatie.

De lerende kan er zelf bewust van worden, dat hij iets mist en moet bijleren, ook een ander kan hem hierop wijzen. Als dit gebeurt, dan komt hij in de tweede fase, hij is bewust onbekwaam: hij weet dat hij iets mist en moet bijleren. Hij weet alleen nog niet precies wat en hoe. Als hij hiernaar op zoek gaat en gaat oefenen, dan komt hij in de derde fase: hij is bewust bekwaam. Hij is bewust bezig zich de gewenste kennis, vaardigheden of competenties eigen te maken en zo ‘bekwaam’ te worden. Oefening baart kunst en op het moment dat hij de nieuwe kennis, vaardigheden of competenties laat zien zonder dat hij zich ervan bewust is, dan is hij onbewust bekwaam. Hij is niet meer bezig met de nieuwe kennis, denkt er niet meer over na, maar laat het automatisch zien, zonder daar zijn best voor te doen.

Sinds Maslow zijn deze fasen – en bijbehorende termen – nog steeds actueel en relevant en bieden ze houvast in het denken over leren en gedragsverandering. Ook voor begeleiders van leerprocessen en veranderingsprocessen zijn deze fasen relevant: iedere fase vraagt om een andere manier van aansturen of begeleiden.

Bron: Maslow: (on)bewust (on)bekwaam

Conscious competence learning model

Several claims of original authorship exist for the 'conscious competence' model's specific terminology, definitions, structure, etc., as we recognize it today. The most notable claims are as follows, among which the evidence showing Martin M Broadwell as originator seems to be the earliest.
•For many years the US organization Gordon Training International has claimed a major role in defining the theory and and promoting its use since the 1970s.
•Separately, a 1974 technical personnel paper, 'Conscious Competency -The Mark of a Competent Instructor', effectively asserts creation/definition of the concept and basic ('conscious competence') terminology by its author, W Lewis Robinson, an industrial training executive.
•And in August 2013 I was informed (thanks Earl L Wiese, Jr) of an earlier description of the modern-day 'conscious competence' model, featured in the 'Teaching for Learning' article by Martin M Broadwell, dated 20 February 1969, in The Gospel Guardian, an American Christian periodical published from the 1950s-1970s.

Bron: https://static1.squarespace.com/static/5569e19fe4b02fd687f77b0f/t/5aad8499352f533ca549cc94/1521321113919/conscious+competence.pdf

Opleiding door een instructeur

Definitie

...

Alias:

- Instructor-led training

Instructor-led training (ILT)

Training methods that involve an instructor or facilitator who leads, facilitates, or trains online

Why is instructor-led training considered the best?

What are the top advantages and disadvantages of ILT?

In terms of advantages and disadvantages, instructor-led training is usually compared to traditional elearning. From this perspective, the main benefits of ILT include:

• Learning from experts.
• Opportunities for instructor-learner and learner-learner interactions.
• Peer learning and network-building.
• The ability to ask questions and receive immediate feedback.
• Adaptability—the ability of instructors to tailor courses to learners’ needs, even on the fly.
• Focus and attention—learning is not constantly interrupted by ringing phones, emails, etc.

The most commonly cited disadvantages are related to cost and logistics:

• ILT is expensive and time-consuming.
• Instructors and venues are not always available.
• Once a Learner steps out of the classroom, returning to it for clarification is gone.
• It isn’t always possible to stagger the start dates of courses when giving consideration to learner schedules.

When put in this context, ILT definitely wins—the advantages all focus on the higher quality of learning, while the disadvantages are mostly logistical. However, from experience, many trainers know that this divide isn’t quite so stark and that several of the commonly identified advantages of ILT exist only in theory.

Bron: Managing Performance Through Training and Development, Alan Michael Saks, Robert R. Haccoun, Monica Belcourt

Instructor-led training

Instructor-led training, or ILT, is the practice of training and learning material between an instructor and learners, either individuals or groups. Instructors can also be referred to as a facilitator, who may be knowledgeable and experienced in the learning material, but can also be used more for their facilitation skills and ability to deliver material to learners.

Instructors may deliver training in a lecture or classroom format, as an interactive workshop, as a demonstration with the opportunity for learners to practice, or even virtually, using video-conferencing tools; and the instructor may have facilitation and teaching skills, in which they can use different methods to engage learners and embrace different learning styles.

Other learning delivery methods include e-learning which delivers self-paced courses online, and blended learning which mixes instructor-led and e-learning elements.

Bron: https://en.wikipedia.org/wiki/Instructor-led_training

Instructor-led Training (ILT)

Instructor-led training, or classroom training, is the most traditional form of training, best leveraged for creating an overall understanding of the training topic. According to Training Industry, Inc. research, ILT is the training modality most preferred by learners, with 55% of learners reporting a preference for this method.

ILT is most effective when you need to provide a large group of learners with a relatively small amount of information, in a short period, with the only value-add being the credibility of the instructor and his training skills. Another key advantage of ILT is the obvious interactivity, as learners can ask questions and receive instant responses. ILT is a good option for organizations with a dedicated training venue and when employee interactivity is important to the learning experience.

Bron: https://trainingindustry.com/articles/content-development/5-training-delivery-methods-to-use-in-your-ld-programs/

Instructor-Led Training (ILT)

Instructor-led training refers to training that occurs in a classroom (real or virtual, it depends). It can have more than one instructor who teaches through lectures, discussions, and demonstrations. ILTs are most beneficial for complex content, because the learners have the option to ask questions directly and clarify their doubts.

Common ILT formats

(1) Face-to-face training

Face-to-face training is the traditional classroom training method that has been around for quite some time, for example, lectures, conferences, seminars, and the like.

(2) Virtual classroom

In a virtual classroom environment, participants can communicate and interact in an online setting, mostly through video conferencing. They can collaborate with the instructor as well as the other learners.

(3) Webinar

In webinars, learners participate in an online lecture. They can post questions and answer polls. In most cases, learners interact tvith the instructor and not with fellow learners.

Bron: 5 Training Methods in the Workplace: Choose the Best for Your Employees

In zijn boek Praktijkgericht opleiden - al doende leren in de beroepspraktijk beschrijft Jan Willem van den Boogert hoe het mentale proces van leren werkt:

Van cognitieve activiteit naar begrijpen

Cognitieve activiteit speelt zich als een proces af in onze hersenen. We noemen dit een 'mentaal proces'. We kunnen dit proces niet zien, en daarom noemen we het een 'intern proces'. We kunnen er baat bij hebben in grote lijnen te weten wat er in mentaal opzicht gebeurt.

Wetenschappers die thuis zijn in de cognitieve psychologie, maken een onderscheid tussen informatie en kennis (wat), en weten hoe je iets kunt doen. Het eerstgenoemde wordt in de onderwijspsychologische literatuur 'declaratieve kennis' genoemd, het tweede 'procedurele kennis'. Cognitieve activiteit zorgt voor de verwerving, aanpassing en verwerking van deze informatie en ons 'weten hoe'.

(...)

Allerlei indrukken en activiteiten leiden weert tot nieuwe informatie of tot nieuw 'weten-hoe'. Nieuwe informatie wordt gekoppeld aan oude informatie. Informatie die een zekere betekenis heeft, noemen we 'kennis'.

Al die betekenissen samen vormen het persoonlijke kennissysteem. Dit kennissysteem is verbonden met ons zelfbeeld, aldus David Sousa (2001). Het heeft dus een relatie met emotie, die medebepalend is welke informatie al dan niet (en hoe) wordt opgenomen en verwerkt. Als je een probleem tegenkomt waarvoor bepaalde kennis nodig is, wordt de benodigde kennis uit dit systeem geactiveerd, eigenlijk 'wakker gemaakt'. Er wordt dan kennis tijdelijk verplaatst van het langetermijn geheugen naar het 'werkgeheugen', zodat er mee gewerkt kan worden. Het langetermijngeheugen kun je zien als materiaal dat in archiefkasten zit, het werkgeheugen kun je zien als een werkbank.

Een belangrijk soort kennis voor praktijkgericht leren is: 'weten-hoe-kennis'. Dit is kennis die in de hersenen opgeslagen is als zogenaamde 'als-dan'-gedachten' (Als ik in een slip raak, moet ik zorgen dat mijn voorwielen blijven staan. Als iemand een klacht heeft, moet ik hem deze vragen stellen...).

Hoe ontstaat nu begrijpen van informatie

We nemen iets waar. Dit doen we met onze zintuigen. Door kenmerken in onze waarneming wordt er kennis uit ons langetermijngeheugen actief. Als ik een knalrode vogel zie vliegen in een Nederlands bos, wordt mijn schema met kennis over vogels geactiveerd. Door deze waarneming te koppelen aan mijn schema's gaan er lampjes branden: Hé, dat is vreemd, dit is óf een verdwaalde vogel óf een ontsnapte volièrevogel... Of ik zie ze vliegen.

We hebben een enorme hoeveelheid van kennis in ons langetermijngeheugen opgeslagen. Je kunt zeggen: deze kennis is geordend in een aantal bestanden, net als we dat doen met een computer. Als we iets nieuws willen leren, koppelen we waarnemingsfeiten aan het kennisbestand dat we hebben opgebouwd. Kennen is grotendeels herkennen.

Als je informatie tegenkomt die je in het geheel niet kunt plaatsen, is er geen herkenning. ... Geen grijpen, geen begrijpen, geen leren. Daarom is het zo belangrijk dat we als we iets nieuws leren, eerst wakker maken wat we al weten, zodat aangesloten kan worden op de kennisbestanden die er al zijn. Het 'activeren van voorkennis' is dan ook een belangrijke stap in leerprocessen. Een opleider kan daarom bij een nieuwe instructie het best eerst even helpen 'wakker schudden' van kennis en weten-hoe die in het geheugen aanwezig zijn. Door dit activeren wordt er kennis uit het langetermijngeheugen naar het werkgeheugen overgebracht, zodat nieuwe informatie beter begrepen kan worden.

(...)

Juiste en onjuiste voorstellingen van zaken

Ons kennissysteem bestaat uit tal van 'voorstellingen van zaken' of 'concepties'. Deze zijn gebaseerd op eigen waarneming en op allerlei zaken die we geleerd hebben. Toen de mensen nog dachten dat de aarde plat was, was dit kennis die iedereen als waar beschouwde. Bij het maken van een reis werd er rekening meegehouden. Niemand wilde immers van de wereld afvallen.

Met nieuwe ontdekkingen bleek dat deze voorstelling van zaken onjuist was. De eerdere conceptie over de vorm van de aarde bleek onjuist. Het bleek een zogenaamde 'misconceptie'; een feitelijke onjuist voorstelling van zaken.

Veel concepties worden gevormd door betekenis toe te kennen aan dingen of situaties op grond van eigen ervaringskennis. Daarnaast zijn veel van onze concepties gevormd doordat we zaken hebben aangenomen van anderen. Dit aannemen van concepties van anderen kan kritisch gebeuren, maar ook klakkeloos.

Onze concepties en misconcepties vormen de bril waardoor we naar de werkelijkheid kijken. Deze bril kan ons de werkelijkheid goed en helder laten zien, maar kan deze ook flink vertekenen.

Bron: Praktijkgericht opleiden - al doende leren in de beroepspraktijk, Jan Willem van den Boogert

Tjipke van der Veen en Titus Geerligs beschrijven in hun boek Lesgeven en zelfstandig leren een didactisch model met de elementen die van belang zijn bij onderwijsleersituaties:

Lesgeven omvat een heterogeen complex van activiteiten en iedere onderwijsleersituatie is min of meer uniek. De gemeenschappelijke elementen van onderwijsleersituaties zijn samengevat in het bovenstaande didactische model.

Beknopte omschrijving van de kernbegrippen in dit model:

Leerdoelen

Door leerling(en) te verwerven kennis en vaardigheden

Beginsituatie

Cognitieve en motivationele kenmerken van leerlingen die van belang zijn voor het bereiken van de leerdoelen (Ook allerlei andere factoren die van invloed zijn op de onderwijsleersituatie vallen onder het begrip beginsituatie.

Leerprocessen

Activiteiten die uitmonden in (duurzame) opslag van kennis in langetermijngeheugen.

Leerstof

Het inhoudsaspect van de leerdoelen

Werkvormen

Gedragswijzen van de docent, gericht op het totstandbrengen van leerprocessen met het oog op het realiseren van leerdoelen

Leermiddelen

Informatiedragers die leerprocessen ondersteunen

Evaluatie

Beoordeling van bereikte leerresultaten

Bron: Lesgeven en zelfstandig leren, Tjipke van der Veen & Titus Geerligs

Infografiek (infographic)

Definitie

Informatieve illustratie die weergave geeft van verschillende objecten met een combinatie van tekst en beeld.

Alias: ...

Zie ook:

Volgens Socially Sorted zijn er drie vragen die je het best kunt stellen bij voorbereiden van een infografiek:

• Vraag 1: welk verhaal willen we vertellen?
• Vraag 2: leent dat verhaal zich wel tot een visuele voorstelling?
• Vraag 3: hoe raakt die infografiek bij onze doelgroep?

Wat is een infografiek?

Sinds een aantal decennia worden online en in gedrukte media frequent infografieken (ook wel infographics genoemd) gebruikt om informatie weer te geven. Een infografiek is een grafische weergave met tekst, afbeeldingen en grafieken om informatie op een heldere manier te communiceren. De meeste infografieken duiken op als een statische afbeelding in gedrukte media of op webpagina's, maar er worden ook steeds vaker interactieve infografieken gemaakt. Daarbij kan de lezer bijvoorbeeld videofragmenten aanklikken of de manier waarop bepaalde gegevens worden gevisualiseerd wijzigen door bepaalde criteria aan te passen of al dan niet te selecteren.

(...)

Je kunt infografieken inzetten om de nieuwsgierigheid van leerlingen te prikkelen, als een visuele ondersteuning van de leerstof, om voorkennis te activeren of om leerlingen te helpen om verbanden te leggen of aan het denken te zetten. Nog krachtiger wordt het wanneer je leerlingen zelf hun verhaal laat vertellen met behulp van een infografiek. Op dat moment worden ze aangespoord tot een kritische verwerking van het materiaal en krijgen ze de kans om hun zoek- en schrijfvaardigheden en het bewust leren omgaan met auteursrechten aan te scherpen.

- Infografieken komen tegemoet aan de groeiende wens en noodzaak om snel door grote hoeveelheden informatie te kunnen zappen om er de essentie uit te halen. Een goede infografiek slaagt erin niet alleen in om met behulp van tekst, grafieken en beelden complexe informatie op een beknopte manier voor te stellen en zo de cognitieve belasting te beperken. Tegelijkertijd ontstaat er een beter begrip of wordt er een dieper inzicht verworven in bepaalde evoluties, trends of verbanden.

* Een bijkomende troef is hun deelbaarheid. Via verschillende web 2.0-toepassingen zoals Twitter, Pinterest en Facebook kun je infografieken gemakkelijk online delen. Bovendien bestaan er intussen verschillende digitale tools waarmee je zelf een infografiek kunt ontwerpen en delen met anderen.

* De Cognitive Load Theorie (Sweller) stelt dat ons werkgeheugen slechts een beperkte hoeveelheid informatie tegelijkertijd kan verwerken-. Grafische voorstellingen, zoals infografieken, kunnen ervoor zorgen dat de cognitieve belasting van ons werkgeheugen wordt verlaagd, waardoor de informatie makkelijker te verwerken is.

* Volgens de Dual Coding Theory’ heeft ons geheugen twee cognitieve subsystemen voor informatieopslag. Eén systeem is gespecialiseerd in de verwerking van non-verbale informatie. Het andere in het omgaan met verbale informatie. Door informatie in een visuele zowel als een verbale vorm aan te bieden, bijvoorbeeld met behulp van een infografiek, worden beide beschikbare cognitieve subsystemen (non-verbaal en verbaal) geactiveerd. Daardoor wordt de opslag bevorderd en krijgt ons geheugen meer aanknopingspunten om de informatie opnieuw op te roepen.

* De Cognitive Theory of Multimedia Learning™ stelt dat je leermaterialen het best multimediaal uitwerkt. Kennis wordt beter verwerkt wanneer een tekst ook beelden bevat, zoals bijvoorbeeld bij een infografiek. Om een optimaal leerresultaat te verkrijgen, moet je wel rekening houden met verschillende specifieke ontwerpprincipes (zie hoofdstuk 1). Zo is het onder andere belangrijk dat de tekst zo dicht mogelijk bij het relevante beeld staat afgedrukt (spatial contiguity principle); dat tekst en afbeeldingen tegelijkertijd worden aangeboden (temporal contiguity principle) en dat er geen overbodige informatie wordt toegevoegd (coherence principle).

Bron: Mind the map: krachtige tools om leren in beeld te brengen, Tommy Opgenhaffen

Infographic

Een infographic of informatieve illustratie geeft een informatieve weergave van verschillende objecten met een combinatie van tekst en beeld. Dit kan voorkomen in de vorm van een kaart, grafiek, bord, instructieve tekening of een interactieve applicatie. Ze is bedoeld voor het overdragen van informatie, data en kennis. Het wordt toegepast door journalisten in nieuws- en achtergrondartikelen, in financiële jaarverslagen, in openbaar vervoerssystemen als verklarend beeld, en voor wetenschappelijke of educatieve doeleinden.

De term infographic is verkorting van de Engels term: "information graphics". In het Nederlands is dit begrip niet nader gedefinieerd en er bestaat geen overeenstemming, welke vormen van informatieontwerpen onder de "infographic" vallen.

De infographic is een grafische weergave van informatie in de vorm van grafieken, diagrammen of strip-achtige illustraties. Binnen deze vormen wordt gebruikgemaakt van bijvoorbeeld fotografie, lijntekeningen, kleurcoderingen, teksten, cijfers, of een combinatie ervan. Alle elementen in die infographics geven informatie over actuele gebeurtenissen, of bevat een analyse van de gebeurtenissen of becommentarieert deze juist. Maar de infographic kan ook gerelateerde achtergrondinformatie weergeven.

Volgens Nigel Holmes rekent men de gewone kaart, die informatie over de omgeving weergeeft, niet tot de infographics. Infographic zijn gekoppeld aan processen of gebeurtenissen en tonen daarover gegevens. Deze gebeurtenis kan fictief zijn, gelogen, of duizenden jaren geleden plaats hebben gevonden. Dat zorgt wel weer voor een volgende onderverdeling in de infographics. Namelijk een onderverdeling naar de toepassing van de infographic. Die onderverdeling is gekoppeld aan de tijd die beschikbaar is om de infographic te fabriceren, waaraan uiteraard een financiële overweging aan ten grondslag ligt. Voor de infographics zorgt de tijdsdruk ervoor dat er twee stromingen zijn binnen de productie van deze visuele kunstwerken. Infographics worden gemaakt voor media met een langere ontwikkelingstijd en voor media die de actuele nieuwswaarde naar voren willen brengen. Infographics voor nieuwsmedia en voor tijdschriften (achtergronden). Het verschil tussen de pictogram en de infographic zit dus zowel in de vorm, de opzet en het doel als in de functie.

Bron: https://nl.wikipedia.org/wiki/Infographic

Infographic

Ook wel: infografiek

Dikwijls worden in communicatie-uitingen afbeeldingen gebruikt om tekst te versterken. Bij een infographic zijn tekst en afbeeldingen één geïntegreerd geheel. Infographics worden gebruikt om op snelle en duidelijke wijze informatie over te brengen. Het inzetten van infographics wordt ook wel aangeduid als datavisualisatie.

Bij een infographic kan bijvoorbeeld worden gedacht aan een grafiek, instructieschema of plattegrond. Bij een infographic ziet kan de lezer in één oogopslag (of in stappen) kennis nemen van informatie. Dit maakt de informatie in een infographic toegankelijker dan wanneer deze in een kale tekstvorm zou worden gepresenteerd.

Een infographics kan onderdeel zijn van een geheel, zoals bij een krantenartikel over een verkiezingsuitslag vaak een afbeelding van een landkaart wordt geplaatst met stemgedrag per gemeente.

Een infographic kan ook op zichzelf staan. Dan is het vaak een grotere afbeelding waarin meerdere grafieken en schema's worden gecombineerd met tekst om in één keer een bepaalde boodschap over te brengen. Je zou ze kunnen zien als een mini-rapport. Dit soort infographics kom je veel tegen op het internet, waar ze onder gemakkelijk worden gedeeld via weblogs en sociale media.

Bron: https://www.marketingtermen.nl/begrip/infographic

Een infographic is een goed idee als je informatie in één oogopslag helder in beeld wil brengen. Met infographics leggen we issues niet alleen uit, maar plaatsen ze ook in een bredere context. We analyseren, structureren en visualiseren de data zodat deze direct betekenis krijgen voor je doelgroep.

Bron: https://hollandsemeesters.nl/animaties-infographics/

Een goede infografiek beperkt de cognitieve belasting. Het is een snelle manier om veel informatie zapklaar te maken. De kijker haalt er snel de essentie uit. En je kunt infografieken gemakkelijk delen via Twitter, Pinterest of Faceboek. Er bestaan verschillende handige webtools om zelf mooie infografieken te maken. Piktochart, Infogr.am en Easel.ly bijvoorbeeld.

Bron: Scanbaar schrijven: aandacht vangen van lezers met weinig tijd, Mark Van Bogaert

Schema's

Een conceptueel schema gebruik je om de relatie tussen begrippen weer te geven. Je legt daarbij iets uit wat voor lezers helderder zal worden dankzij jouw visualisatie. Bijv. organisatieschema's en stroomschema's (over processen).

Een andere verzamelnaam voor dit soort schema's is 'infografieken'. Een infografiek kan de samenhang tussen complexe dingen mooi in beeld brengen. Het is bijna altijd een combinatie van tekst en beeld in een meer vrije vorm. Een weerkaartje in de krant is een voorbeeld van een infografiek.

Bron: Rapporteren, Marcel Heerink

Het oog wil ook wat

Een eenvoudige boodschap wordt vaak helderder als je overbodige informatie schrapt. Soms is bijkomende informatie wel vereist. Datavisualisatie kan de perfercte oplossing vormen om je boodschap te vereenvoudigen. Dankzij een inspirerend beeld kan de kijker de boodschap interpreteren, gaten opvullen en conclusies trekken uit een abstract concept. Het valt op dat ons visuele systeem zich uitstekend leent voor visuele analyses. Visualisatie biedt gegevens een context waardoor je ze sneller kunt interpreteren. Doeltreffende datavisualisaties gaan verder dan esthetiek. Ze laten [helpen'] om snel de juiste conclusies te trekken uit een overdaad aan informatie.

Bron: Meer met minder: hoe minder tot succes kan leiden in organisaties, Cyriel Kortleven

Infographic

An abbrevation of 'information graphic'. This term has gained popularity recently based on the increased use of graphics in online marketing over the past few years. Some use of this term to connote the unique format that has been widely adopted for this application, which is characterized by illustration, large typography, and long, vertical orientation displaying an assortiment of facts. We refer to such graphics as editoral infographics.

(...) Simply put, an infographic uses visual cues to communicate information. ... It can be as simple as a road sign of a man with a shovel that lets you know there is construction ahead, or as complex as a visual analysis of the global economy.


Bron: Infographics: The Power of Visual Storytelling, Jason Lankow, Josh Ritchie, Ross Crooks

Infographics

Infographics consist of two pieces: information and graphics. When those two concepts are sandwiched together, you get infographics, which are designed to display information (e.g. data/trends/ideas) in a visually appealing way that also facilitates information synthesis.

Bron: http://ashleychiasson.com/blog/terminology-tuesday-infographics/

Jan Willem van den Boogert beschrijft in zijn boek Praktijkgericht opleiden - al doende leren in de beroepspraktijk het verschil tussen formeel leren en informeel leren:

Formeel en informeel leren

Met formeel leren wordt het opdoen van leerervaringen bedoeld in een geconstrueerde setting: een cursus, een training, een leergang, een coachingsgesprek, of in andere kaders. Doorgaans wordt formeel leren begeleid door iemand die daartoe is opgeleid. De tegenpool: het informele leren is het leren dat verloopt in een niet-georganiseerde setting. Heel veel leren in werksituaties en ook in het dagelijks leven verloopt op informele wijze.

Als we kijken naar wat we tot nu toe geleerd hebben, zullen we ontdekken dat we zowel in formele kaders als in informele situaties hebben geleerd. Zo hebben veel mensen zich zonder enige cursus computerprogramma's eigen gemaakt, en heeft iemand die ik laatst sprak, leren zeilen door met een klein bootje het water op te gaan.

Bron: Praktijkgericht opleiden - al doende leren in de beroepspraktijk, Jan Willem van den Boogert

In de publicatie Brein & leren - cognitieve belasting van het geheugen: uitleg en tips, Avans Hogeschool beschrijven Han Blankert, Désiré Palmen en Dominque Olvers zeven principes die helpen om de effectivieit van  leerinspanningen te vergroten:

1. Variabiliteitsprincipe (Variability).

2. Zelfuitleg-principe (Self explanation).

3. Verbeeldingsprincipe (Imagination).

4. Zoom-in/zoom-uit-principe (Interactivity).

5. Eigen-tempo-principe (Self pacing).

6. Modaliteitsprincipe (Modality).

7. Signaleringsprincipe (Signalling).

(1) Variability: zorg voor variatie en afwisseling in leertaken

Het variëren en afwisselen van leertaken geeft een grote belasting van het werkgeheugen dan een routinematige herhaling. Beginners hebben baat bij herhaling om een kennisbasis vast te leggen, oftewel de neurale verbindingen te versterken. Maar bij gevorderden wordt het leren juist versterkt door variatie in de leeropdrachten en het toepassen van verschillende oplossingsstrategieën.

(2) Self explanation: laat studenten zelf verklaren en uitleggen

Self explanation is een activiteit waarbij de student de leerstof of een uitgevoerde activiteit uitlegt aan zichzelf of aan anderen. Bijvoorbeeld, de docent kan de student laten uitleggen hoe deze tot een antwoord of oplossing is gekomen of laten verklaren waarom iets wel of niet klopt.

Door self explanation kan de student nieuwe informatie koppelen aan aanwezige kennis, deze integreren en ontdekken waar hij nog onvoldoende van weet. Als hierbij extra aandacht wordt gegeven aan het geven en ontvangen van feedback, wordt de effectiviteit van self explanation nog verder versterkt.

(3) Imagination: laat studenten de leerinhoud visualiseren.

Imagination betekent het verbeelden en visualiseren van een activiteit, procedure, product of prestatie. Visualiseren is in de topsport al jaren een veelgebruikte leertechniek om prestaties te oefenen en te verbeteren of om nieuwe combinaties van bestaande technieken te leren. Imagination is een manier om voorkennis van studenten te activeren en te versterken. Door imagination haalt de student de aanwezige voorkennis op uit het geheugen en kan deze kennis vervolgens verder uitgebreid en versterkt worden. Maar het geeft ook ruimte aan de eigen creativiteit. Het maakt het mogelijk om op basis van voorkennis leerstof te koppelen in verschillende situaties.

(4) Interactivity: zoom in en uit bij complexe taken

Interactivity is het in- en uitzoomen bij complexe taken. Leren is dan het eigen maken van verschillende onderdelen en deze combineren in hun (nieuwe) samenhang. Om de leereffectiviteit van de student te versterken, is het van belang om afwisselend de losse onderdelen zich eigen te maken èn te oefenen met de samenhangende elementen.

(5) Self pacing: laat studenten het eigen tempo bepalen

Bij een hoorcollege of mondelinge instructie moet het werkgeheugen van de student de informatie verwerken in een opgelegd tempo. De belasting wordt ineffectief wanneer het werkgeheugen er niet in slaagt om de informatie op tijd te verwerken. De informatie blijft komen maar de student neemt het niet meer op. De student haakt af en lijkt misschien wel ongemotiveerd. Maar het is heel goed mogelijk dat het werkgeheugen overbelast is. De belasting is ook ineffectief als het tempo te laag is en het werkgeheugen onderbelast is. ook dan is de kans dat de student afhaakt en zich met andere zaken gaat bezighouden.

Self pacing gaat ervan uit dat een student een eigen tempo kan bepalen tijdens het leren. Dit kan bijvoorbeeld via verwerkingsopdrachten voor, tijdens en na een instructie. Dit ondersteunt het leren in het eigen tempo en stimuleert het werkgeheugen om informatie effectief te verwerken tot nieuwe kennis in het langetermijngeheugen.

(6) Modality: stem auditief en visueel aanbod op elkaar af.

Auditieve en visuele informatie wordt in het brein (werkgeheugen) via gescheiden circuits verwerkt. Door gesproken tekst en visuele informatie te combineren, wordt het werkgeheugen zo efficiënt mogelijk gebruikt, maar dit stelt wel eisen aan zowel het gesproken woord als de visuele informatie, zodat zij elkaar gaan versterken en geen ruis veroorzaken.

Modality houdt in dat informatie effectiever wordt verwerkt en onthouden bij gesproken tekst in combinatie met illustraties dan bij geschreven tekst met illustraties. Het modality principe werkt sterker naarmate het tempo van een college of instructie hoger ligt. Als het tempo zakt en de verwerkingstijd toeneemt, is het effect van minder betekenis.

(7) Signaling: zorg voor focus en vestig de aandacht op de kern.

Bij complexte taken gaat het er om dat de student kan focussen, hoofdtaken van bijzaken kan onderscheiden en 'ankerpunten' ontwikkelt waar de nieuwe kennis in het brein mee verbonden kan worden. Het werkgeheugen wordt contiu belast met veel incidentele informatie die afleidt van de essentie van de leerstof. Signaling - als richtinggever bij het leren - reduceert deze ineffectieve last. Dit betekent dat in de leersituatie steeds de aandacht wordt gevestigd op de kernbegrippen en de essentie van de gebruikte modellen, theorieën en werkwijzen.

Bron: Brein & leren - cognitieve belasting van het geheugen: uitleg en tips, Avans Hogeschool