Martin Valcke beschrijft in zijn boek Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie zijn model voor het didactisch handelen (instructieactiviteiten):

[We] stellen een structuur van didactisch handelen voor waarin vijf interagerende componenten voorkomen:

1. Leerdoelen.

2. Leerstof.

3. Instructiestrategieën (didactische werkvormen).

4. Media.

5. Toetsing.

(...)

In de bovenstaande figuur vatten we de steeds terugkerende elementen in het model voor het didactisch handelen/instructieactiviteiten samen onder de begrippen: leerdoelen, leerstof, instructiestrategie/didactische werkvormen, media en toetsing.

(1) Leerdoelen

Leerdoelen worden concreet observeerbaar neergeschreven. Een dergelijk operationeel leerdoel geeft dus heel concreet aan welk gedrag men verwacht van de lerende (bijv. een voorbeeld geven, een schema uitwerken, een conclusie schrijven, ...) en op welke inhoud dit gedrag betrekking zal hebben (bijv. een oorzaak-gevolgrelatie m.b.t. zwaartekracht en de getijden, een realistische roman, een schilderij in clair-obscur, ...).

(2) Leerinhouden/leerstof

'De stof waarvan men leert', dat is de concrete selectie van informatie die de actoren gebruiken in hun leeractiviteiten (bijv. om te lezen, om samen te vatten, om een schema van te maken, ...). Er is een duidelijke relatie tussen de leerstof en de inhoud waarrond het gedrag in het leerdoel gesteld wordt, maar dit valt niet noodzakelijk samen.

(3) Instructiestrategieën (didactische werkvormen)

Dit beschrijft de concrete acties van een instructieverantwoordelijke om leeractiviteiten bij lerenden uit te lokken (bijv. vragen stellen, doceren, een demonstratie geven, een discussie opzetten, een groepsopdracht geven, rollen toewijzen, een probleem voorleggen, ....). Afhankelijk van een visie op leren en instructie zal een instructieverantwoordelijke andere typische didactische werkvormen selecteren en implementeren.

(4) Media

'Media' verwijst naar de 'gematerialiseerde' vorm van leerstof en/of tools/middelen die men gebruikt bij een didactische werkvorm: boeken, projectoren, computer, bord, fiches, zelfstudiepakket, website, e-learningomgeving, ....

(5) Toetsing

Toetsing is de manier (inhoud, materiaal, activiteiten en organisatie) waarop men het bereiken van de vooropgestelde doelstellingen controleert.

Bron: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie, Martin Valcke

Erik Deen en Mariël Rondeel beschrijven in hun boek Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk het verschil tussen formeel leren en informeel leren:

Leercontext: informeel leren en formeel leren

Informeel leren staat voor leren in het werk. Dit leren is vaak niet bewust, bijna nooit gepland, maar kan wel een belangrijke opbrengst zijn van het werk en de samenwerking met collega's. Formeel leren vindt plaats buiten het werk: op school, in opleidingsinstituten of cursuslocaties. In tegenstelling tot informeel leren is formeel leren intentioneel; de leeractiviteiten zijn gepland en georganiseerd en kunnen worden afgesloten met een getuigschrift of diploma.

Hoewel beide vormen van leren wel eens tegenover elkaar worden gezet, zien wij ze als aanvullend. Veel effectieve leersituaties hebben elementen van zowel formeel als informeel leren in zich. Dit betekent voor het maken van een globaal ontwerp dat de ontwerper niet zozeer kiest voor de ene of de andere context, maar zich vooral moet buigen over de meest passende verhouding tussen de twee.

Bron: Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk, Erik Deen & Mariël Rondeel

Tjipke van der Veen & Jos van der Wal beschrijven in hun boek Van leertheorie naar onderwijspraktijk drie methoden voor het oplossen van problemen:

Denk- en oplossingsmethoden

Een probleemoplosser moet beschikken over uitgebreide, gestructureerde declaratieve kennis (het weten 'wat'), procedurele kennis (het weten 'hoe') en strategische kennis (het weten 'wanneer'). [D]e laatste voorwaarde voor succesvol probleemoplossen is dat de probleemoplosser beschikt over effectieve denk- en oplossingsmethoden.

Als essentieel kenmerk van een probleem hebben we genoemd het geheel of gedeeltelijk onbekend zijn van de gewenste eindsituatie en de wegen of strategieën ter overbrugging van de cognitieve kloof. De probleemoplosser dient ervan overtuigd te raken, dat hij op grond van zijn representatie van het probleem een kans maakt het probleem op te lossen door eraan te werken. Dit vertrouwen in zijn eigen oplossingskansen zal groter zijn, wanneer hij weet dat hij over een goed oplossingsinstrumentarium kan beschikken. Wat is nu dat instrumentarium? Het zal de lezer duidelijk zijn dat er geen methode bestaat waarmee alle problemen succesvol opgelost kunnen worden. Daarom is de denkmethode vaker van toepassing dan de oplossingsmethode. In de leerpsychologische literatuur is de volgende driedeling gangbaar:

1. Algoritmen,
2. Heuristieken,
3. Algemene denkregels.

(1) Algoritmen

Oplossingsmethoden voor bepaalde probleemtypen. Bij juiste toepassing garanderen ze de goede oplossing. Ze automatiseren als het ware het oplossingsproces. Kortom, algoritmen zijn oplossingsmethoden of voorschriften voor standaardproblemen waarvan de eindsituatie een gesloten karakter heeft. Zo bestaan er algoritmen voor het maken van een staartdeling, het vinden van een persoonsvorm of het identificeren van een plant.

(...)

Het opstellen van een algoritme is geen eenvoudige zaak. We zullen ons daarom moeten afvragen of het zinvol is en/of het de moeite loont voor problemen of opgaven waar dit mogelijk is een algoritme te ontwerpen. Hoe deze vraag beantwoord moet worden, hangt volgens Landa af van de volgende factoren:

• Het belang van het probleem- of opgavetype voor het betreffende vakgebied,
• De frequentie waarmee het probleem- of opgavetype in het onderwijs dan wel in het dagelijks leven voorkomt,
• De mate van ingewikkeldheid,
• De mate waarin een foutieve oplossing of beantwoording van het probleem of opgave, ongewenste of nadelige gevolgen heeft.

(2) Heuristieken

Garanderen algoritmen bij een juiste toepassing het vinden van de juiste oplossing of het goede antwoord, heuristieken doen dit niet. Wel kunnen ze de benadering van een probleem vereenvoudigen, omdat ze bestaan uit een verzameling aanwijzingen die het vinden van een goede oplossingsrichting bevorderen. De aanwijzing 'herleid een onbekende figuur tot een samenstel van bekende figuren' is bijvoorbeeld zeer nuttig als het gaat om oppervlakteberekeningen of het tekenen van een object. Heuristieken bieden de mogelijkheid ingewikkelde problemen te herleiden tot oplosbare deelproblemen.

(3) Algemene denkregels

Hoewel ze minder oplossingsgericht zijn dan algoritmen en heuristieken, kunnen ze toch wel structuur geven aan denkprocessen. Voorbeelden hiervan zijn: middel-doel- en oorzaak-gevolgredeneringen, analogievorming, variëren van de zoekrichting en gebruikmaken van modellen.

Het aanleren van deze oplossings- of denkmethoden valt aan te bevelen binnen procesgericht onderwijs zonder daarbij te vervallen in het aanleren van trucjes of receptenleer. Het zijn instrumenten die helpen om samenhang in gegevens en handelingen aan te brengen en inzicht te geven in een bepaald probleem. Het uiteindelijke doel van het aanleren van denkmethoden is de leerling uit te rusten met een arsenaal van mogelijkheden om meer greep te krijgen op een voor hem nieuw probleem.

Bron: Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Tjipke van der Veen & Jos van der Wal

Erik Deen en Mariël Rondeel wijzen in hun boek Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk op het verschil tussen reproductieve en productieve vaardigheden:

Leerdoelen

We zijn ons ervan bewust dan men in het vakgebied van leren en opleiden regelmatig gebruikmaakt van leerdoelen. Verschillende soorten leerdoelen geven dan richting aan de leervormen die de ontwerpers gaan maken. In onze praktijk geven wij er de voorkeur aan om in plaats van leerdoelen, bekwaamheden als richtsnoer te nemen voor het ontwerpproces. Omdat we daarmee meer recht doen aan de verwevenheid van kennis, vaardigheden en houding binnen een bekwaamheid. Het zorgvuldig uiteenrafelen van bijvoorbeeld de kenniscomponent van een bekwaamheid in cognitieve leerdoelen en verschillende niveaus (denk aan de taxonomie van Bloom) heeft als risico dat die bekwaamheid uiteenvalt in zeer gedetailleerde deelaspecten die weinig betekenis hebben en het zicht vertroebelen op de complexiteit van wat geleerd moet worden. Op basis daarvan een leertraject ontwerpen heeft als valkuil dat leeractiviteiten te veel versnipperd raken. Het vakmanschap van de ontwerper bestaat er dus ook uit om de juiste balans te vinden tussen enerzijds het analyseren en uiteenrafelen van bekwaamheden en anderzijds het bewaken van het integrale karakter ervan.

(...)

Reproductieve en productieve vaardigheden

Het is dus zaak om als ontwerper de gevonden bekwaamheden niet te gedetailleerd uit te werken, want dat komt het ontwerp van een samenhangend traject niet ten goede. Dat neemt niet weg dat het wel behulpzaam kan zijn om vaardigheden als onderdeel van een bekwaamheid nader te bekijken. Een onderscheid in type vaardigheden dat ons helpt is dat tussen productieve en reproductief. Dit is een onderscheid dat Romizowski al lang geleden maakte en dat nog steeds behulpzaam is.

Reproductieve vaardigheden kennen een uitvoering die van tevoren is vastgesteld of verloopt via een standaardprocedure. Denk aan het veilig openen van de deur van een vliegtuig: daar zijn vaste richtlijnen voor waarvan je niet mag afwijken. Een vaardigheid is productief als je in een nieuwe situatie zelf moet uitzoeken hoe je adequaat kunt handelen. De manier waarop je dat moet doen, staat niet vast. Bij een productieve vaardigheid past iemand principes en strategieën toe, bij een reproductieve vaardigheid zijn dat procedures. Dit onderscheid in vaardigheden is relevant voor de ontwerper, omdat beide typen vaardigheden een andere leerstrategie vereisen.

(...)

Stel je als ontwerper vast dat de benodigde vaardigheden reproductief zijn, dan gaan interventies er anders uitzien dan voor productieve vaardigheden. In het eerste geval, waar werk volgens vastomlijnde procedures plaatsvindt, is er vooral instructie en veel oefening nodig via vaste leerstappen: voordoen, nadoen, veel directe feedback en strakke begeleiding. Als er productieve vaardigheden in het spel zijn, en er dus niet één standaardmanier van werken is, dan is de leerweg vooral gebaat bij zelf ontdekken: ga in veel verschillende situaties aan de slag om te leren hoe bepaalde principes toe te passen.

Een onderscheid tussen reproductieve en productieve vaardigheden is vooral voor 'intern' gebruik van ontwerpers en ontwikkelaars; het is niet iets om aan een opdrachtgever voor te leggen. Het onderscheid ondersteunt vooral de ontwerper bij de vormgeving van intern consistente leertrajecten.

Zie ook: Vaardigheden volgens Erik Deen & Mariël Rondeel

Bron: Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk, Erik Deen & Mariël Rondeel

Lianne Kaufman en Janneke Ploegmakers beschrijven in hun boek Het geheim van de trainer zes didactische werkvormen die voor hun de basis vormen voor elke trainer:

Gereedschap voor de trainer

Trainen gaat in feite om niets anders dan het in beweging brengen van mensen van A naar B, van een 'instap'-niveau naar een 'uitstap'-niveau op één of meerdere onderwerpen.

(...)

Didactiek betekent de kunst van het onderwijzen. Didactiek is de discipline die zich bezighoudt met de vraag hoe kennis, inzicht en vaardigheid door een docent of een trainer kunnen worden geleerd aan leerlingen of deelnemers.

Een didactische werkvorm is de vorm waarin je de leerstof aanbiedt en waarvan je verwacht dat die de deelnemers bij het beoogde leerdoel brengt. Didactische werkvormen zijn dus als het ware het gereedschap voor de trainer.

(...)

Didactische werkvormen zijn manieren van de trainer om samen met de deelnemers een vooraf beoogd leerdoel te bereiken. Dit leerdoel kan betrekking hebben op het verwerven van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes door de deelnemers.

Met behulp van een didactische werkvorm breng je als trainer leerprocessen bij de deelnemers op gang die bijdragen aan het bereiken van het leerdoel. Het gaat erom een brug te slaan tussen de beginsituatie en de gewenste eindsituatie van de deelnemers op het gebied van leerdoelen. Met een didactische werkvorm en relevante cursusinhoud wordt de kloof hiertussen als het ware gedicht. Dit zal meerdere keren in een training gebeuren.

(...)

'Oervormen'

Wij zijn van mening dat elk stevig trainingsprogramma bestaat uit een aantal 'oervormen'. Deze didactische werkvormen zijn als het ware het basisgereedschap voor de trainer. Ze zijn belangrijke 'dragers van het programma' en keren in vrijwel elk programma terug. In verschillende verschijningsvormen, maar in de kern terug te voeren op een van de oervormen.

(1) Interactief doceren

(2) Instrueren

(3) Rollenspel

(4) Clinic

(5) Werken met subgroepen

(6) Simulatie

(7) Discussiemethode

(...)

Bijdragen aan beoogde leerdoelen

Didactische werkvormen dragen bij aan het bereiken van leerdoelen. Zo hebben we dat gedefinieerd. Interessant is natuurlijk wel: welke vorm gebruik je nu voor welk leerdoel? Afhankelijk van het type leerdoel zijn bepaalde didactische werkvormen meer of minder succesvol. Zonder uitputtend te willen zijn, geven we een aantal voorbeelden.

Kennis- en inzichtsdoelen

• (Interactief) doceren,
• Onderwijsleergesprek
• Quiz
• Instructievideo bekijken
• Individuele opdrachten
• Werken met subgroepen
• Rollenspel
• Discussie
• Casuïstiek behandelen
• Reflectieverslag
• Outdoor-opdrachten

Monique Boekaerts en Robert-Jan Simons beschrijven in hun boek Leren en instructie - de psychologie van de leerling en het leerproces drie boomdiagrammen met didactische werkvormen: (1) een boom met de didactische werkvormen die voornamelijk het begrijpend proces op gang brengen, (2) een boom met de didactische werkvormen die voornamelijk gericht zijn op het integreren van informatie, en (3) een boom met de didactische werkvormen die leiden tot het kunnen toepassen van informatie. Alle boomdiagrammen zitten in de context waarbinnen een docent de leeractiviteiten vormgeeft:

(1) Didactische werkvormen die begrijpen bevorderen

(1.1) Doceren: voordrachtsvorm die ook wel 'uitleggen' wordt genoemd (snelle overdracht van informatie)

(1.2) Demonstratie: bijzonder handig wanneer het gebruik van verbale code op zichzelf ontoereikend is en de mogelijkheid bestaat iets te demonstreren.

(1.3) Spreekbeurt of gastspreker: iemand van buiten de klas is bereid om informatie in verband met een bepaald thema met leerlingen te komen presenteren.

(1.4) Filmkijken, tekstlezen of beluisteren: kant-en-klare-informatie presenteren waarbij kijkers, lezers of luisteraars boodschap proberen te achterhalen zonder enige invloed te kunnen uitoefenen op de boodschap.

(1.4.1) Begrijpend kijken

(1.4.2) Begrijpend luisteren

(1.4.3) Begrijpend lezen

(1.4.4) Gecombineerde kijk-, lees- en luisteroefening

(1.4.5) Playreading

(1.5) Ontdekkend leren: vormen van leren gebaseerd op stelling dat leren door zelf iets te ontdekken/op te lossen veel efficiënter is dan wanneer leerlingen deze informatie in een kant-en-klare vorm aangeboden krijgen.

(1.5.1) Zelfontdekking

(1.5.2) Geleide zelfontdekking

(1.6) Zelfstudie: werkvorm waarbij leerlingen zelfstandig kennis opdoen, meestal op basis van opgegeven referenties.

(1.6.1) Literatuurstudie

(1.6.2) Geprogrammeerde instructie

(2.1.1) Gestructureerde gesprekken

(2.1.1.1) Onderwijs/leer-gesprek

(2.1.1.2) Vraaggesprek

(2.1.1.3) Interview

(2.1.1.4) Vragen beantwoorden

(2.1.2) Vrije gesprekken

(2.1.2.1) Buur-/telefoongesprek

(2.1.2.2) Kleine groepsgesprek

(2.1.2.3) Klasse gesprek

(2.2) Verzamelmethodes.

(2.2.1) Associatieoefening

(2.2.2) Bordinventarisatie

(2.2.3) Vragenlijst

(2.2.4) Matrix invullen

(2.2.5) Kettingreacties

(2.2.6) Vraagronde

(2.2.7) Schrijfronde

(2.2.8) Brainstorming

(3) Didactische werkvormen die toepassen bevorderen

(3.1) Argumentatievormen.

(3.1.1) Discussie

(3.1.1.1) Geleide discussie

(3.1.1.2) Panel discussie

(3.1.1.3) Forum discussie

(3.1.1.4) Nabespreking

(3.1.2) Debat

(3.1.2.1) Formeel debat

(3.1.2.2) Kruisverhoor debat

(3.1.2.3) Kort geding (zie 3.2.1.1)

(3.2) Opdrachten

(3.2.1) Dramatische werkvormen

(3.2.1.1) Kort geding

(3.2.1.2) Rollenspel

(3.2.1.3) Simulatiespel

(3.2.1.4) Identificatiespel

(3.2.2) Doetaken

(3.2.2.1) Oefeningen

(3.2.2.2) Schrijf taken (gedicht, liedje, verhaal, brief, opstel, essay, etc.)

(3.2.2.3) Spelletjes

(3.2.2.4) Mini-projecten

(3.2.2.5) Collages

(3.2.2.6) Enz.

Bron: Leren en instructie - de psychologie van de leerling en het leerproces, Monique Boekaerts & P. Robert-Jan Simons

In het boek Algemene Psychologie voor onderwijsgevenden beschrijft J.C.R.M. Verhulst drie basispatronen van didactische werkvormen:

Didactische werkvormen

[We gaan] kijken welke verschillende werkvormen de leerkrachten ter beschikking staan. Aan de orde zullen komen het doceren, het demonstreren, de gespreksvormen, het geven van opdrachten, de zelfontdekkingsmethode, het groepswerk en de individuele begeleiding.

(...)

We kunnen de verschillende didactische werkvormen onderverdelen in drie basispatronen:

(1) Voordrachtsvormen

(1.1) Doceren

(1.2) Demonstreren

(2) Gespreksvormen

(2.1) Klassegesprek

(2.2) Onderwijsleergesprek

(3) Opdrachtsvormen

(3.1) Gesloten opdracht

(3.2) Open opdracht

Bij de eerste werkvorm staat de leerkracht centraal, hij presenteert de leerstof. In het tweede geval zijn leerling en leerkracht in voortdurende interactie met elkaar, waarbij de leerling ook inbreng heeft met betrekking tot de inhoud van het leerproces. In het derde geval speelt de leerkracht een meer begeleidende of controlerende rol. Het zijn nu vooral de leerlingen die activiteiten ontplooien.

(1.1) Doceren

Onder doceren verstaan we alle verbale activiteiten van de leerkracht zoals: meedelen, uitleggen, vertellen en het houden van een voordracht. Bij deze didactische werkvorm staat de leerkracht centraal, vandaar ook de benaming 'teacher-centered'. Tijdens de informatieoverdracht luistert de leerling voornamelijk. Doceren is de meest gebruikte werkvorm in het onderwijs.

(1.2) Demonstreren

Demonstreren is evenals doceren een voordrachtsvorm van didactisch werken. Het verschil met doceren is echter dat de leerkracht bij het demonstreren werkt met visuele informatieoverdracht: hij laat dingen zien. Tegenwoordig kan de leerkracht daarbij gebruik maken van films en video. Het aanschouwelijk presenteren van de leerstof kan helpen om abstracte onderwerpen wat concreter te maken.

(2) Gespreksvormen

Onder 'gespreksvormen' verstaan we de didactische werkvormen waarbij de leerlingen en leerkracht met elkaar communiceren om zodoende iets van elkaar of over elkaar te leren. De gespreksvorm is de aangewezen methode wanneer de groep als groep een oplossing moet vinden voor een probleem. We kunnen twee verschillende gespreksvormen onderscheiden, namelijk het klassegesprek en het onderwijsleergesprek. Bij het klassegesprek beperkt de leerkracht zich ertoe ervoor te zorgen dat het gesprek op gang blijf en dat het goed verloopt. Hij bemoeit zich niet met de inhoud van het gesprek als zodanig. Hij zorgt er alleen voor dat iedereen goed meedoet. Bij het onderwijsleergesprek bepaalt de leerkracht wèl het verloop van het gesprek, hij stuurt daarbij aan op een door hem gekozen doel. Het stellen van vragen is een goede manier om een gesprek op gang te houden.

(3) Het geven van opdrachten

Het geven van opdrachten komt door de hele onderwijspraktijk heen veelvuldig voor. De bekendste vormen van opdrachten is het huiswerk. ... Met betrekking tot het huiswerk kunnen we onderscheid maken tussen open en gesloten opdrachten. Bij een open opdracht zijn er meer dan één goede oplossingen mogelijk, bij een gesloten opdracht maar één. ... Een andere vorm van opdrachtgeven is de zelfontdekkingsmethode.

(4) Groepswerk

Met de term 'groepswerk' bedoelen we hier de samenwerkingsvorm tussen leerkracht en leergroep of de samenwerking tussen leergroepen onderling. Bij het groepswerk verdeelt de leerkracht de leerlingen in subgroepen die bijvoorbeeld allemaal apart een bepaald onderwerp, of deelaspect daarvan behandelen. Het voordeel van het groepsmatig werken is dat leerlingen de kans krijgen om sociale vaardigheden op te doen.

Bron: Algemene Psychologie voor onderwijsgevenden, J.C.R.M. Verhulst

In het artikel Performance Checklists beschrijft Odin Westgaard de eisen waaraan een goede checklist moet voldoen om prestaties te borgen en/of verbeteren:

[A]ttributes of performance checklists

First, a performance checklist is dedicated to comparing and assessing a performance. So a performance checklist must be based on performances and use criteria to assess adequacy of  performance.  

Second, a performance checklist must have a built?in incentive. People who use a performance checklist to learn to do tasks should have a reason for doing so. People who are judged  according to the criteria should be rewarded if they do well. In other words, a performance  checklist is a dynamic instrument used to promote or assess learning. Otherwise it’s an exercise  in futility.

Third, a performance checklist should provide a foundation for four things.

• Definition and articulation of the performance in question

• A (perhaps step?by?step) description of the performance and criteria used to judge adequacy

• A program for learning how to perform to the standards spelled out by the criteria and  suggestions for remediation for those who fall short     • An assessment vehicle for the performance itself

In addition, most performance checklists provide documentation of the success or failure of  people whose performances are being evaluated. 

Bron: Performance Checklists, Odin Westgaard

In het boek Leren (en) doceren in het hoger onderwijs geven Ton Kallenberg, Linda van der Grijspaarde, Astrid ter Braak & C.J. van Horzen een overzicht van de verschillende soorten vragen die je kunt stellen bij het toetsen van cognitieve vaardigheden:

Formuleren van vragen voor cognitieve vaardigheden

Kennisvraag

• Het zich herinneren van feiten of observaties
• Het zich herinneren van definities

In het boek Leren (en) doceren in het hoger onderwijs beschrijven Ton Kallenberg, Linda van der Grijspaarde, Astrid ter Braak en C.J. van Horzen wat zij verstaan onder leren:

Wat is leren?

Leren is een actief proces. In die betekenis is het te onderscheiden van ontwikkeling (rijping). Hoewel ook bij het laatste een relatief stabiele verandering te zien is, gaat het bij het leren om een spontane verandering: een verandering die in het menselijk organisme optreedt zonder directe invloed van buiten.

Leren heeft niet alleen betrekking op concrete waarneembare gedragsveranderingen, maar ook op de mogelijkheden om zich anders te gedragen (gedragsdisposities). Wanneer iemand aantoont geleerd te hebben doordat hij in staat is een bepaalde som op te lossen, kan hij in de praktijk meer sommen oplossen dan waarom gevraagd wordt. Het toepassen van het geleerde, in kennis en ervaring, in andere of nieuwe situaties, wordt transfer genoemd.

(...)

Wij gaan uit van de volgende definitie van leren: Leren is een constructief, cumulatief, zelfgestuurd, doelgericht, gesitueerd, coöperatief en individueel verschillend proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling (Verschaffel, 1995).

• Constructief: de student bouwt zelf de kennis op in interactie met de omgeving.
• Cumulatief: de student bouwt voort op en maakt gebruik van kennis en vaardigheden waarover hij reeds beschikt.
• Zelfgestuurd: de student beheert en bewaakt het leerproces zelf.
• Doelgericht: de student is zich bewust van een doel en heeft daarover verwachtingen.
• Gestiueerd: het leerproces van de student voltrekt zich in directe en nauwe samenhang met de sociale en materiële context.
• Coöperatief: de student leert in interactie en in coöperatie met anderen van wie hij hulp krijgt.
• Individueel verschillend: het leerproces van de student voltrekt zich individueel.