M. Lindeboom en J.J. Peters beschrijven in hun boek Didactiek voor opleiders in organisaties een driedeling in leerdoelen:

Een ordening van doelen

Als we doelen formuleren is liet altijd gewenst om eens goed naar deze doelen te kijken en na te gaan of we deze niet kunnen ordenen. De kans is anders groot dat men in de veelheid aan doelen het spoor bijster raakt. Er zijn verschillende manieren om zo'n ordening te maken. Zo kan men een indeling maken van algemeen naar concreet, naar fasen of onderdelen van de cursus, van concreet naar abstract, in theorie- en praktijkonderdelen of een indeling in hoofd- en neven-doelen. Dergelijke categorieën vertonen veel overlap en verschillen soms alleen wat betreft benaming. De beste ordening is die waar men als opleider het beste mee kan werken, en dat zal per opleider en per cursus kunnen verschillen. In dit boek wordt een in cursussen binnen arbeidsorganisties veel gebruikte ordening gehanteerd, namelijk een driedeling in:

1. kennis en inzicht
2. vaardigheden
3. attitudes of houdingen

Deze indeling is gebaseerd op de soorten gedragingen die de cursisten geacht worden zich eigen te maken. We geven een korte toelichting bij de drie categorieën.

(1) Kennis en inzicht
Men kan nauwelijks een cursusdoel bedenken of er zal wel een zekere mate van kennis nodig zijn voor het bereiken er van.

Met kennis bedoelen we alles wat de cursist weet zonder dat hij daar hulp van anderen bij nodig heeft. Dat kunnen formules zijn, of voorschriften, of telefoonnummers, of de kenmerken van een produkt, en ga zo maar door. Het spreekt voor zich dat het bijzonder handig is als iemand beschikt over parate kennis van zijn vak. Zo iemand kan allerlei praktische problemen snel oplossen, eenvoudig omdat hij 'het weet', en er dus voor die persoon in feite geen probleem bestaat.

Men kan echter niet alles weten. Op de meeste terreinen is sprake van een snelle toename van kennis, die bovendien snel weer veroudert. Meer dan vroeger is daarom inzicht noodzakelijk om bij te kunnen blijven.

Inzicht en kennis zijn niet van elkaar los te koppelen. We zouden kunnen zeggen dat inzicht een speciaal soort kennis is, namelijk het kunnen werken met kennis om bepaalde problemen op te lossen. Het hebben van inzicht kan soms het bezit van parate kennis overbodig maken. Om een voorbeeld te geven: wie weet hoe hij snel een telefoonnummer kan vinden (daar inzicht in heeft), hoeft die nummers niet per se uit zijn hoofd te kennen.

Een ander voorbeeld: een monteur die begrijpt hoe een motor in het algemeen werkt (daar inzicht in heeft) hoeft niet afzonderlijke machines door en door te 'kennen' om toch allerlei defecten te kun-nen opsporen en te verhelpen. Vaak gaat het bij inzicht om het zien van samenhangen en verbanden, het kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken, het doorzien van de essentie of centrale idee.

Wanneer in het vervolg van dit boek over kennis wordt gesproken, wordt daar dus ook inzicht mee bedoeld en omgekeerd.

Kennis en inzicht richten zich vooral op het denken of de cognitie. We noemen daarom kennis- en inzichtsdoelen ook wel cognitieve doelen. Deze cognitieve doelen kunnen op een bepaalde manier, van eenvoudig naar complex, geordend worden. Hoe meer inzicht er bij nodig is, hoe ingewikkelder (complexer) het wordt. Deze ordening wordt ook wel een classificatie of taxonomie genoemd.

Bij de cognitieve doelen kunnen we een onderscheid maken in 6 niveaus. Dit zijn:
1. kennis
2. begrip
3. toepassing
4. analyse
S. synthese
6. evaluatie

Bij kennis gaat het vooral om uit-het-hoofd-kennen. Men kan zonder inzicht op basis van parate kennis allerlei feiten reproduceren. Bijvoorbeeld de cursist kent de verschillende kunststoffen die in een fabricageproces gebruikt worden. Begrip is al een niveau hoger. Hier wordt al enig inzicht gevraagd. Niet alleen kennis is voldoende, maar men moet deze ken-nis ook kunnen toepassen in bekende of analoge situaties.
Toepassing vereist al weer een hoger inzichtsniveau dan begrijpen. Nu moet men de kennis ook in nieuwe of onbekende situaties kunnen toepassen. Bij analyse gaat het erom uit een groter geheel bijvoorbeeld hoofd- en bijzaken te onderscheiden. Veelal ligt hier, als het gaat om het vinden van oplossingen, de juiste oplossing vast, maar men moet wel zelf keuzes maken.

Bij synthese moet een cursist zelf bronnen zoeken, zodat elke zelf gevonden oplossing uniek is.

Als hoogste cognitieve doel in deze classificatie of taxonomie staat evaluatie. Hierbij wordt van de cursist verwacht, dat hij niet alleen afgaat op goed of fout, maar dit weloverwogen doet mede op grond van waarde-oordelen. Mogelijke oplossingen worden kritisch tegen elkaar afgewogen, er moet sprake zijn van gefundeerde oordeelsvorming.
Bijvoorbeeld: Op grond van uw kennis van wetsartikelen moet u iemand een procesverbaal geven. Bent u bereid, op grond van argumenten die aangevoerd worden, terug te komen op uw eerder genomen besluit en kunt u dit voor uzelf verantwoorden?
Ging het bij de kennis- en inzichtdoelen vooral om het theoriegedeelte van de cursus, wanneer we spreken over vaardigheidsdoelen, dan slaat dat doorgaans op het praktijkgedeelte. Opleidingen voor bedrijven of overheidsinstellingen zullen in veel gevallen het leren van een of meerdere vaardigheden als einddoel hebben. Het is duidelijk dat bij elke vaardigheid kennis en inzicht komt kijken.

Zonder een theoretische basis is praktische vak-kundigheid onmogelijk. Om auto te rijden (= vaardigheid) moet men bijvoorbeeld weten welke handelingen in welke volgorde ver-richt moeten worden (= kennis/inzicht). Aan de andere kant geldt natuurlijk het gezegde: 'Oefening baart kunst'. Men kan theoretisch nog zo onderlegd zijn, elke vaardigheid zal geoefend moeten worden, om haar onder de knie te krijgen.

(...)

(2) Vaardigheden

Er zijn verschillende soorten vaardigheden. Wij gaan uit van de volgende onderverdeling:

Motorische vaardigheden
Wanneer we het over vaardigheden hebben denken we meestal aan zichtbare, fysieke handelingen als lopen, schrijven en typen. We hebben er onze motoriek bij nodig. We noemen deze vaardigheden en de bijbehorende doelen ook wel psycho-motorische vaardigheden en doelen. Bij een doelstelling wordt zoals gezegd ook vermeld, op welke inhoud die handeling betrekking heeft. Een cursusdoel in deze cate-gorie kan dan bijvoorbeeld zijn: het intypen van een programma op een tekstverwerker.

Sociale vaardigheden
Met sociale vaardigheden worden vaardigheden bedoeld die een mens in staat stellen beter te funktioneren in relaties met anderen. Enkele voorbeelden hiervan zijn: het voorzitten van een vergade-ring; luisteren naar een ander zonder hem of haar in de rede te vallen; leidinggeven aan een groep medewerkers; het voeren van een telefoongesprek, enzovoort.

Affectieve vaardigheden
Deze hebben betrekking op het omgaan met de eigen 'affecten' of emoties. Ieder mens heeft emoties als angst, vreugde, woede, respect, liefde, ambities. In een arbeidsorganisatie is het ongetwijfeld bijzonder belangrijk dat men dergelijke gemoedsbewegingen kan onderkennen. Daarbij is zelfbeheersing vaak geboden. Dat wil overigens niet zeggen dat men nooit iets van zijn emoties mag laten merken. Integendeel, het gecontroleerd uiting geven aan emoties is een van de basisprincipes voor succes, zoals we in sommige hand-boeken voor de ondernemer kunnen lezen. Met name in opleidingen in de dienstverlenende sector (politie, openbaar vervoer, belastingen en dergelijke) en in leidinggevende beroepen worden affectieve vaardigheden dikwijls gericht geoefend.

Wat betreft de drie categorieën vaardigheden is een absolute scheiding niet mogelijk. Hooguit is er sprake van accentuering van een bepaald aspect. Het notuleren van een vergadering is deels een motorische en sociaal-communicatieve vaardigheid, maar het vraagt ook affectieve vaardigheden. Zoals het ondersteunen van de voorzitter. Tevens wordt een beroep gedaan op cognitieve vaardigheden. De notulist moet hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden en samenvattingen kunnen maken.

(3) Atttitudes of houdingen

De minst grijpbare categorie cursusdoelen is die van de attitudes. Dat wil echter allerminst zeggen dat attitudes onbelangrijk zouden zijn. Toen we spraken van affectieve vaardigheden, hadden we het eigenlijk ook al over attitudes. Een attitude is een doorgaans vrij stabiele denkwijze, opvatting of houding, die personen erop nahouden ten aanzien van mensen, gebeurtenissen en situaties. Attitudes worden sterk beïnvloed door de sociale omgeving waarin men verkeert. Verandering van omgeving (bijvoorbeeld van thuis- naar werkmilieu) kan spanningen opleveren, omdat men zijn houding zal moeten aanpassen. Soms is dat een moeizaam proces. In veel beroepen worden vooraf eisen gesteld aan de instelling van medewerkers. In doelstellingen van bedrijfscursussen worden veranderingen van attitudes vaak als nevendoelen op de langere termijn genoemd. Wanneer er gericht op getraind wordt, kunnen we dit in onze ordening beter rangschikken onder de sociale of affectieve vaardigheden. Dit laatste duidt er al op dat ook deze categorie onverbrekelijk verbonden is met de overige twee. Gegeven een bepaalde aanleg of karakterstructuur zal elke verandering van attitude immers gebaseerd zijn op nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden. Ook voor vaardigheidsdoelen en dan met betrekking tot psycho-motorische doelen en voor attitude-doelen heeft men analoog aan de cognitieve doelen, een volgorde aangebracht van gemakkelijk naar moeilijker bereikbare doelen.

(...)

De zojuist besproken indeling in kennis/inzicht, vaardigheden en attitudes is natuurlijk enigszins kunstmatig, omdat het leren in de praktijk meestal alle drie facetten omvat. De hier gegeven ordening beschrijft dan ook niet voor welke doelen men moet kiezen. Wel kan het helpen bij het analyseren en formuleren van doelen, met het oog op de invulling en vormgeving van de cursusinhoud. U kunt dit nagaan door de aan het eind van paragraaf 4 gegeven voorbeelden nog eens na te lezen. We zien dat elk doel deze drie aspecten in meer of mindere mate bevat, maar dat er ook duidelijke accenten zijn: bij a t/m d ligt dit op kennis/inzicht; bij e t/m h op vaardigheden; bij i en j op attitudes.

Bron: Didactiek voor opleiders in organisaties, M. Lindeboom & J.J. Peters

Klaas Bellinga beschrijft in zijn boek Basisboek E-learning maken vijf didactische werkvormen:

Verschillende soorten werkvormen

De didactische werkvormen zijn volgens Hoogeveen en Winkels grofweg in vijf groepen onder te verdelen:

1. Instructievormen.
Door de docent gestuurd. Meestal ligt het accent meer op de leerstof dan op de cursist, maar ondanks dat kan de cursist erg actief zijn. Deze vormen zijn geschikt voor het doorgeven van informatie of het inleiden in een nieuw onderwerp. Voorbeelden zijn: doceren, vertellen, voorlezen of demonstreren.

2. Interactievormen.
Hierbij kunnen cursisten kennis, ervaringen en vragen met elkaar uitwisselen. Deze vormen zijn geschikt om te leren overleggen, actief te luisteren, een mening te vormen, de leerstof te verwerken en zich open te stellen voor de ander. Voorbeelden zijn: groepsgesprek, leergesprek, kringgesprek of een (e-)forumdiscussie.

3. Opdrachtvormen.
Cursisten krijgen taken, die ze vervolgens zelfstandig of met anderen uitvoeren. Het gaat hierbij niet alleen om het product, maar ook om het proces. Opdrachten kunnen gesloten (er is maar één manier om uit te voeren) of open zijn (vooral de weg waarlangs de opdracht wordt uitgevoerd is van betekenis). Hierbij leert de cursist samenwerken, informa-tie zoeken, verwerken en presenteren. Ook wordt een beroep gedaan op zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.

4. Samenwerkingsvormen.
Ook wel coöperatief leren genoemd. De cursis-ten werken samen aan een gezamenlijk doel. De groepssamenstelling kan gebaseerd zijn op interesse, ontwikkelingsniveau, vorderingen of het sociogram.

5. Spelvormen.
Hierbij is er onderscheid tussen vrij en geleid spel. Voorbeel-den zijn een leerspel (zoals kwartet) of een rollenspel, maar ook simulaties zijn spelvormen waarvan geleerd wordt.

Bron: Basisboek E-learning maken, Klaas Bellinga

Roland Baas beschrijft in zijn boek Didactiek als basis - lesgeven in de Eerste Hulp verschillende didactische werkvormen:

Een didactische werkvorm is de wijze waarop de instructeur de cursisten in aanraking brengt met de leerstof om de doelstellingen te bereiken. Er zijn uiteraard veel manieren waarop de cursisten met de leerstof in "aanraking" kunnen worden gebracht. Je kunt de cursisten bij de les betrekken door ze zelf actief te laten werken of je kunt zelf de inhoud voordragen. Je moet echter bij de keuze van de didactische werkvormen steeds rekening houden met de doelstellingen, de beginsituatie en de leerstof.

Eigenlijk zouden didactische werkvormen en leeractiviteiten gezamenlijk moeten worden behandeld, maar uit praktische overwegingen worden ze na elkaar aan de orde gesteld. Om een cursist gericht te laten leren, is niet de leeractiviteit van de cursist het belangrijkste, maar het creëren van onderwijsleersituaties waarin de doelstellingen op optimale wijze door de cursisten kunnen worden bereikt.

Ordening
Een manier om enige ordening in de hoeveelheid didactische werkvormen aan te brengen, is ze te onderscheiden naar de mate van zichtbare activiteit van instructeur en cursisten:

1. Voordrachtsvormen:

• doceren
• demonstreren.

2. Gespreksvormen:

• groepsgesprek
• onderwijsleergesprek.

3. Opdrachtvormen:

• groepsopdrachten
• individuele opdrachten (gesloten opdracht / open opdracht).

4. Rollenspel

Het is duidelijk dat combinaties van didactische werkvormen veel voorkomen. Wil een les succesvol zijn, dan zal doorgaans ook een mix van didactische werkvormen gebruikt moeten worden. Er bestaan overigens nog veel meer didactische werkvormen dan hierboven genoemd.

(...)

1. Voordrachtsvormen

Bij de voordrachtsvorm is de instructeur actief bezig, terwijl de cursist enigszins passief is (luisteren, denken, waarnemen). Voordrachtsvornen zijn vooral geschikt wanneer het doel van de les het verwerven van kennis en inzicht is.

Didactische werkvormen waarbij de instructeur veel aan het woord is, vereisen een goede voorbereiding. Vertellen, uitleggen, meedelen lijken eenvoudige werkwijzen om uit te voeren, maar schijn bedriegt hier. Een fout die beginnende instructeurs nogal eens maken, is dat in een te hoog tempo les wordt gegeven. De cursisten verwerken de leerstof niet zo snel als de instructeur meent dat ze het doen. Vooral in situaties waar tijdnood optreedt, wordt het tempo nogal eens opgevoerd, om de voorbereide les toch nog 'af' te krijgen.

Er worden twee voordrachtsvormen onderscheiden:

• doceren
• demonstreren.

1.1. Doceren
Doceren omvat activiteiten van de instructeur als meedelen, uiteenzetten, voordragen, vertellen, uitleggen, en dergelijke. De instructeur doet er verstandig aan het doceren tot een minimum te beperken. Het is aan te hevelen om na maximaal 30 minuten een pauze in te lassen of over te gaan op een andere didactische werkvorm. Beter nog is het om na 10 of 15 minuten doceren de cursisten gelegenheid te geven de stof te verwerken. Of met andere woorden: de gelegenheid geven aan de cursisten om de informatie op te nemen in het lange-termijn-geheugen. Dit kan gebeuren door het stellen van een opdracht, het laten toepassen van de leerstof of het laten vertellen van eigen ervaringen.

Voordelen van doceren:

• in korte tijd veel informatie;
• logische opbouw mogelijk;
• vaak geschikt voor het bereiken van cognitieve doelstellingen;
• er kunnen in korte tijd veel cursisten worden bereikt;
• eenvoudig te organiseren.

Nadelen van doceren:

• overschatting van de beginsituatie;
• korte concentratie van de cursisten;
• minimaal contact tussen instructeur en cursisten;
• mogelijkheid om in te spelen op individuele verschillen tussen cursisten;
• weinig mogelijkheid voor cursisten om actief een bijdrage te leveren;
• op langere termijn wordt de informatie die via doceren is verworven slechter onthouden dan informatie die cursisten zich actief eigen hebben gemaakt;
• te hoog tempo.

Nadelen van doceren kunnen worden opgeheven door:

• het afwisselen van werkvormen en het gebruik van audio-visuele leer- en hulpmiddelen;
• oogcontact, door de groep in te kijken en het stellen van vragen;
• het maken van een tijdschema;
• het goed ordenen van de leerstof;
• het regelmatig samenvatten en herhalen.

1.2 Demonstreren
Doceren kan ondersteund worden door een demonstratie. Bij demonstreren wordt het gedoceerde zichtbaar gemaakt. De nadruk ligt dus op het laten zien, het visueel maken van de leerstof. Het onthouden van de informatie (opslag in het lange-termijn-geheugen) wordt hierdoor bevorderd.

Voorwaarden voor een goede demonstratie:

• Letsel. materiaal en handelingen moeten voor iedereen goed zichtbaar zijn.
• Met kernwoorden moeten de handelingen worden aangeduid terwijl ze worden uitgevoerd
• De aandacht moet worden gericht op hoofdzaken.
• De handelingen moeten in fasen worden voorgedaan
• Er moet oogcontact zijn tussen instructeur en slachtoffer/cursisten
• De instructeur moet de te demonstreren handelingen zelf feilloos beheersen

(...)

Voordelen van demonstreren:

• informatie wordt op een zeer concrete manier aangeboden;
• de cursisten zijn meestal geïnteresseerd en gemotiveerd;
• door middel van demonstratie kan de praktijk worden gesimuleerd.

Nadelen van demonstreren:

• demonstratie is alleen bruikbaar om visuele informatie zichtbaar te maken;
• een overzichtelijke opstelling is soms moeilijk te realiseren;
• pas wanneer de cursisten zelf aan het werk gaan, blijkt of de demonstratie is begrepen.

2. Gespreksvormen

Bij gespreksvormen zijn zowel de instructeur als de cursisten actief hij de les betrokken. Gespreksvormen zijn zeer geschikt als kennis en inzicht moeten worden verworven. Een nadeel is dat gespreksvormen vaak tijdrovend zijn en dat het verloop van de les moeilijker te plannen is.

De groepsgrootte is aan een maximum van 20 tot 25 personen gebonden. Bij gespreksvormen, of: vragende didactische werkvormen, is de wijze van vragen stellen erg belangrijk. De vraag van de instructeur is didactisch van betekenis doordat:

(a) de cursisten erdoor geactiveerd worden (motivatie);

(b) ze de mogelijkheid geeft het denkproces van de cursisten te leiden;

(c) ze onder meer een controlerende functie heeft; de instructeur krijgt aanwijzingen of de cursisten de les begrijpen.

Er wordt onderscheid gemaakt in

• groepsgesprek
• onderwijsleergesprek.

2.1 Het groepsgesprek

De inhoud van het groepsgesprek is afhankelijk van wat de cursisten naar voren brengen. Zij geven de richting aan en hebben grote invloed op het resultaat van het gesprek. De instructeur zorgt ervoor dat alle cursisten aan het gesprek kunnen deelnemen. Het kenmerkende van deze gespreksvorm is dat de cursisten met elkaar spreken en het gesprek niet voortdurend via de instructeur loopt.

Voordelen van het groepsgesprek:

• met het groepsgesprek kunnen ook sociale vaardigheidsdoelen worden bereikt (interactie bevorderen);
• door het voeren van een groepsgesprek wordt het vrij spreken en het uitdrukken van gedachten bevorderd.

Nadelen van het groepsgesprek:

• er is een zekere gespreksdiscipline van de groep vereist;
• de cursisten moeten in staat zijn om zelf een samenvatting te geven.

2.2. Onderwijsleergesprek

Bij het onderwijsleergesprek stuurt de instructeur het verloop, meestal aan de hand van vragen in de richting van het door hem gekozen doel. Via door de instructeur gekozen vragen komen de cursisten op ideeën, bedenken oplossingen voor problemen of achterhalen de diepere betekenis van de aangeboden leerstof.

(...)

Om een goed onderwijsleergesprek te kunnen voeren, is het noodzakelijk de juiste vragen te stellen en daarbij de juiste techniek te gebruiken. Het gaat erom de cursisten te laten praten/reageren. De manier waarop vragen gesteld kunnen worden, is te verdelen in een aantal stappen, vraag — pauze — naam:

1. Stel de vraag aan de hele groep. Niet naar één bepaalde cursist kijken, de vraag is voor iedereen bestemd. Eén vraag tegelijk stellen.

2. Even wachten (circa 5 seconden). De cursisten moeten de gelegenheid krijgen over de vraag na te denken. De instructeur denkt meestal sneller dan de cursisten.

3. Naam van een cursist noemen. De instructeur moet de cursisten bij de (voor)naam kennen.

Daarna:

4. Naar het antwoord van de cursist luisteren. Niet alleen de cursisten moeten leren luisteren, ook de instructeur.

5. Indien nodig het antwoord laten herhalen. Het is meestal niet zinvol dat de instructeur het antwoord herhaalt. Bij de cursist kan dan de instelling ontstaan van "Ik hoef niet te luisteren, de instructeur zegt het toch nog wel een keer".

6. Bevestig het antwoord ("O.k., dat is één mogelijkheid") en wacht daarna weer even (circa 5 seconden). Vraag cursisten even te wachten met reageren ("Denk even na").

7. Vraag andere cursisten te reageren; met name die cursisten die een ander antwoord hebben dan het eerste antwoord; vraag daarbij door tot de antwoorden voldoen aan de kenmerken van een volledig antwoord.

8. Inventariseer de antwoorden van andere cursisten ("Wie heeft een zelfde antwoord, wie iets anders?")

(...)

3. Vragen stellen

Bij de gespreksvormen neemt het stellen van vragen een belangrijke plaats in. Vragen zijn een middel om de cursisten te helpen bij het 'zich eigen maken' van de leerstof. Daarnaast zijn vragen voor de instructeur een hulpmiddel om te bepalen of de doelstelling van de les hebben gehaald (evaluatie).

(...)

4. Opdracht vormen

Onder opdrachtvormen vallen alle werkvormen waarbij de cursisten alleen of in een groep, al dan niet onder begeleiding van de instructeur, bepaalde taken uitvoeren. De cursisten krijgen de gelegenheid om te oefenen. Daarom zijn opdrachtsvormen heel geschikt om informatie in het lange-termijn-geheugen op te slaan en vaardigheden aan te leren. De cursist is actief bezig. De instructeur heeft een begeleidende rol. Er zijn open en gesloten opdrachten. Bij open opdrachten wordt de cursist voor een probleem gesteld waarbij meerdere goede oplossingen mogelijk zijn. Bij een gesloten opdracht is slechts één oplossing mogelijk. Cursisten kunnen individueel of in groepjes aan een opdracht werken.

Voordelen van (open en gesloten) opdrachten:

• activering van cursisten;
• zelfwerkzaamheid van cursisten;
• cursisten kunnen eigen tempo bepalen.

• verwerking door de instructeur moeilijk;
• slecht overzicht over wat de cursisten doen.

4.1 Groepswerk

Bij groepswerk wordt een werkeenheid gevormd door een kleine groep. "Klein" betekent, dat door het geringe (maximaal 5) aantal deelnemers er op ieder moment wederzijds contact mogelijk is. Een verzameling individuen vormt een groep, als:

• zij zich allemaal bezighouden met een gemeenschappelijke kwestie probleem, taak. opdracht);
• er sprake is van wederzijdse beïnvloeding van de groepsleden (interactie);
• de groep een gezamenlijke verantwoordelijkheid heeft voor het werkresultaat.

Groepswerk kan zinvol worden ingezet:

• Bij het inoefenen van kennis of vaardigheden.
• Ter verwerking van leerstof.
• Bij het ontdekken van nieuwe thematiek.
• Als "leren samenwerken" de belangrijkste doelstelling van het bezig zijn is, dan wel als belangrijk nevendoel moet worden meegenomen.

• Kan ik genoeg tijd uittrekken om groepswerk zinvol in te schakelen?
• In welk deel van de les kan ik het groepswerk het beste een plaats geven?
• Zijn de cursisten gewend in groepen te werken?
• Bestaat hij de cursisten een principiële bereidheid om in groepen te werken?
• Kan de inhoud/leerstof van liet groepswerk rekenen op de belangstelling van de cursisten?
• Welke problemen binnen de leerstof zijn geschikt om via groepswerk aangepakt te worden?
• Heeft iedere cursist voldoende informatie om constructief deel te kunnen aan het werk in de groep?
• Is de opdracht goed geformuleerd?
• Hoe kan ik de groepen begeleiden?
• Hoe wordt de rapportage georganiseerd?

4.2 Individueel werk

Het is een bekend feit, dat kennis die door de cursist zelf wordt verzameld, beter beklijft dan kennis die door de instructeur wordt aangebracht. Maar wanneer wij de cursist geheel op eigen houtje zijn kennis laten verzamelen, wordt het onmogelijk een doelstelling van een cursus te verwezenlijken. De zelf-ontdekkingsmethode heeft nog een nadeel: deze is zeer tijdrovend. De jacht naar kennis moet dus worden gericht en begeleid. Dit richten doen wij door de cursisten duidelijke gestructureerde opdrachten te geven. Het wordt dus een door de instructeur gerichte en geleide ontdekking van kennis. Een systeem om cursisten op een redelijk economische wijze zelf kennis te laten ver-; zamelen verloopt in fasen:

(...)

5. Rollenspel

Bij cursussen Eerste Htulp wordt deze werkvorm over het algemeen gebruikt voor het uitbeelden van slachtoffers in (ongevals)situaties. Hierbij speelt het Lotus-slachtoffer een belangrijke rol.

Keuze didactische werkvorm

Belangrijk hij de keuze van de didactische werkvorm is dus wat de instructeur uiteindelijk beoogt met zijn les (de doelstellingen). Per gedragscomponent (kennis, inzicht, toepassen, enzovoort) zijn telkens andere didactische werkvormen het meest geschikt en effectief.

Kennis

Bij het aanleren van kennisdoelen is het van belang didactische werknormen te kiezen die garant staan voor een goed gestructureerde presentatie door de instructeur Doceren en demonstreren komen hiervoor in aanmerking.

Inzicht

Bij lessen waar het gaat om het aanreiken van inzicht in bepaalde onderwerpen is het van belang dat cursisten tijdens de les worden aangezet om actief mee te denken. Naast doceren is het gebruik van opdrachtsvormen en gespreksvormen, waarin cursisten gevraagd wordt relaties te leggen, noodzakelijk.

Toepassen

Sommige lessen zijn gericht op het leren toepassen van bepaalde kennis. Om de cursist voor te bereiden op dergelijke toepassingen is het demonstreren van het gewenste eindresultaat de aangewezen weg. Dit betekent dat naast uiteenzettingen over het toepassen van kennis, de instructeur ook moet laten zien wat de bedoeling is. Bijvoorbeeld door het uitwerken van voorbeeldopgaven.

Problemen oplossen

Bij het probleem oplossen zijn de oplossingen die door de cursisten moeten worden aangedragen niet voorspelbaar. Je kunt daarom de oplossingen niet demonstreren. De lessen zullen dan ook moeten bestaan uit voorbeelden van problemen en indicaties over mogelijke oplossingen. In de keuze van didactische werkvormen komt dat tot uitdrukking in het gebruik van gespreks- en opdrachtsvormen waarin open vragen worden gesteld en waarin gezamenlijk de gekozen oplossingen worden besproken.

Motorische vaardigheden

Bij het aanleren van motorische vaardigheden kun je het beste de aan te leren vaardigheid voordoen. Het is ook mogelijk om nauwkeurig de vaardigheid te beschrijven of te tonen op video. Daarna zal de cursist onder begeleiding zelf moeten proberen de vaardigheid uit te voeren. Zo vlug mogelijk na het oefenen, het liefst tijdens het oefenen, breng je de cursist op de hoogte van de kwaliteit van zijn verrichtingen (vooral ook van de goede kanten). Het oefenen en het commentaar daarop wordt herhaald totdat de cursist de vaardigheid beheerst.

Sociale vaardigheden
Sociale vaardigheden zijn dikwijls minder eenduidig dan motorische vaardigheden. Daarom kunnen de lessen vaak minder voorgestructureerd worden. Voor de keuze van de didactische werkvormen betekent dit dat - evenals bij probleem oplossen - de gespreks- en opdrachtsvormen de aangewezen werkvormen zijn. Binnen deze werkvormen kun je dan voorbeeldoplossingen, rollenspelen, oefeningen en bespreking daarvan aan bod laten komen. Meer vast omschreven sociale vaardigheden kunnen worden gedemonstreerd, vervolgens geoefend en met de cursisten besproken. Zie hierboven bij motorische vaardigheden. In de praktijk van het lesgeven kom je meestal in aanraking niet mengvormen van verschillende doelstellingen. Je kunt deze aanwijzingen dan ook niet klakkeloos opvolgen. Steeds moet je bekijken welke mengvormen van didactische werkvormen je zult moeten gebruiken.

6. Huiswerk

Huiswerk is een bekend begrip en komt in het onderwijs veelvuldig voor. Huiswerk is het door de cursisten uitvoeren van opdrachten (ter bestudering van de leerstof) buiten lesverband. Als huiswerk worden vaak ook opdrachtsvormen opgegeven. Enerzijds kan huiswerk dienen als ondersteuning van wat tijdens de les(sen) is behandeld of gebeurd, of het kan een voorbereiding zijn op de volgende les (onderwijskundig doel), anderzijds worden ook opvoedkundige doelen aan het geven van huiswerk verbonden, zoals: het leren plannen, het verwerven van plichtsgevoel en discipline, verantwoordelijkheidsgevoel en het nemen van initiatief. Enkele opvallende resultaten uit onderzoek naar huiswerk zijn:

1. De cursisten leren over het algemeen tijdens de les meer dan thuis; dit komt met name door het reproductieve karakter van veel huiswerk.

2. Over het algemeen verbeteren de prestaties van cursisten door huiswerk, mits het aangepast is aan hun mogelijkheden en het zorgvuldig omschreven en gedoseerd is.

3. Begaafde cursisten schijnen van huiswerk meer profijt te hebben dan minder begaafde cursisten.

4. Huiswerk met als enig doel: consolidatie van kennis, werkt in veel gevallen negatief voor wat betreft leerplezier, leerbereidheid en leereffect. Huiswerk als toepassing van kennis en vaardigheid werkt juist positief ten aanzien van de drie genoemde punten.

Welk soort huiswerk ook wordt opgegeven:

1. als consolidatie van kennis,

2. als systematisering van kennis,

3. als toepassing van kennis en vaardigheden,

4. als invoering van nieuwe stof,

van belang is dat het leren tijdens de les en thuis een samenhangend geheel vormt.

Daartoe is het nodig dat het leren thuis tijdens de les(sen) is voorbereid, waarbij een aantal aandachtspunten van belang is:

a. de cursist moet de taak als nuttig en belangrijk ervaren;

b. het leerdoel moet duidelijk en bereikbaar zijn; de cursist moet weten waar hij aan toe is wat betreft bijvoorbeeld de wijze waarop de leerstof gekend moet worden en getoetst wordt;

c. het leren van goede studiemethoden bevordert de effectiviteit van huiswerk, omdat daardoor duidelijkwordt hoe leerdoelen bereikt kunnen worden.

7. Zelfstudie

Bij zelfstudie gaat het erom dat informatie niet wordt aangedragen, maar dat die informatie door de cursisten zelf gezocht moet worden. Daarvoor hebben ze verschillende mogelijkheden:

a. Verzamelen van informatie: dit kan uit een naslagwerk, uit tijdschriften, via internet, enzovoort.

b. Verkennen: de cursisten trachten zich een beeld te vormen van een bepaald gebied of probleem dat voor hen (nog) onbekend is.

c. Experimenteren: dit is een activiteit waarbij de cursisten zelf bepaalde wetmatigheden en/of samenhangen ontdekken.

Wat de cursisten via zelfstudie hebben gevonden, kunnen ze door middel van een bepaalde vorm van weergave aan anderen kenbaar maken. Ze verwerken daardoor de leerstof en verdiepen hun leerproces. De weergave bestaat meestal uit het geordend overbrengen van informatie (dit kan zowel schriftelijk als mondeling).


Bron: Didactiek als basis - lesgeven in de Eerste Hulp, Roland Baas

M. Lindeboom en J.J. Peters beschrijven in hun boek Didactiek voor opleiders in organisaties vijf didactische werkvormen:

Een overzicht van didactische werkvormen
Om een overzicht van didactische werkvormen te maken, zullen we een zekere ordening aan moeten brengen. Er zijn in de loop der jaren reeds meer dan honderd verschillende werkvormen beschreven Er zijn echter ook vele werkvormen die veel op elkaar lijken, doordat ze slechts op kleine onderdelen verschillen.

We hebben in de voorgaande paragrafen al diverse didactische werkvormen genoemd. We ordenen ze op de volgende wijze:

1. Instructievormen
2. Gespreksvormen
3. Opdrachtsvormen
4. Samenwerkingsvormen
5. Spelvormen

Zoals dikwijls het geval is bij indelingen, laat ook deze ordening enige overlap zien. Bij bijna alle didactische werkvormen zal enige instructie wel een rol spelen en bij opdrachts- en spelvormen is er vaak sprake van samenwerking bij cursisten.

In het volgende worden uit iedere categorie een of meer didactische werkvormen besproken, die belangrijk zijn voor opleidingen in arbeidsorganisaties. Wij beperken ons steeds tot de 'hoofdvormen' en gaan niet in op de verschillende varianten die ervoor bestaan.

(1) Instructievormen
Bij instructievormen of aanbiedende didactische werkvormen ligt de nadruk op de rol van de opleider. Hij is de organisator en actieve uitvoerder en de cursisten verkeren veelal in een passieve luisterrol. Belangrijke instructievormen zijn de doceervorm en de demonstratievorm.

De doceervorm
Waarschijnlijk is de meest gehanteerde didactische werkvorm, het doceren. Het feit dat doceren vaak als synoniem voor lesgeven gebruikt wordt, geeft al aan hoe belangrijk deze werkvorm is. Bij doceren ligt het accent op het geven van mondelinge informatie van de opleider aan de cursisten. Daarbij gaat het vrijwel steeds om overdracht van kennis en inzicht.

Altijd is er sprake van eenrichtingsverkeer: de informatie en ideeën gaan van de opleider naar de cursisten. De doceervorm is vooral geschikt als:
— het doel kennisoverdracht is;
— een inleiding moet worden gegeven;
— men een les of onderdeel afsluit (samenvatting);
— men de eigen visie duidelijk wil maken;
— men achtergrondinformatie wil geven;
— men de cursisten aan het begin wil motiveren;
— men moet werken met een grote groep cursisten, bijvoorbeeld meer dan 20;
— de beschikbare tijd beperkt is.

Van belang is verder dat doceervormen betrekkelijk eenvoudig te organiseren zijn, in de meeste lesruimten gegeven kunnen worden en garanderen dat alle cursisten op dezelfde wijze informatie aangeboden krijgen. Dit betekent niet dat ze het ook op dezelfde wijze verwerven en verwerken.

Een voorwaarde voor de hantering van de doceervorm is echter wel dat de cursisten goed kunnen luisteren en kunnen begrijpen wat de opleider vertelt. Om dit te kunnen realiseren dient u als opleider altijd te zorgen voor een goede structurering van de leerinhouden en niet langer dan 5 á 20 minuten achtereen te doceren. Bij langere doceerperioden kunt u beter enige pauzes of rustpunten inlassen. Bij doceren is een heldere structurering een eerste vereiste. Er wordt namelijk vanuit gegaan dat de cursist het best leert als de leerinhouden duidelijk geordend worden aangeboden. Van de opleider wordt bij de doceervorm verwacht dat hij de materie door en door kent en als het ware 'boven de stof staat'.

De doceervorm komt meestal het beste tot haar recht als ze in combinatie met andere didactische werkvormen en media gebruikt wordt. Men kan er bijvoorbeeld een diaserie mee inleiden, een overhead-projector bij hanteren, vragen bij stellen of een schema op het bord maken. Een voordeel van deze afwisseling is dat meerdere waarnemingskanalen geactiveerd worden, waardoor de cursist de informatie beter en sneller zal verwerven en men daarbij tevens kan aansluiten bij de verschillen in leerstijlen.

Als het onderwerp nogal abstract en theoretisch is, kunnen beelden uit de praktijk van de deelnemers motiverend en verhelderend werken. Daar de doceervorm voor cursisten nogal vermoeiend is, dient u te zorgen voor een boeiende lesinhoud, zodat de aandacht van de cursisten vastgehouden wordt. Een motiverende inleiding kan daartoe veel bijdragen evenals het enthousiasme van de opleider. Ook de wijze van presentatie kan belangrijk zijn. Met wisselend stemvolume, mimiek en bewegingen kan men verveling voorkomen. Vermijd verder lange ingewikkelde zinnen. Spreek duidelijk j en niet te snel, let op uw articulatie en kijk de aanwezigen aan.

De doceervorm heeft ook verschillende nadelen. In het algemeen is er bij het doceren weinig direct contact tussen opleider en cursisten. Er is dan ook vaak moeilijk achter te komen of de cursisten alle onderdelen begrepen hebben. Doceren doet een beroep op één waarnemingskanaal: men is gedwongen om te luisteren en eventueel mee te denken met de opleider. Bekend is dat informatie die via doceervormen is verkregen, op langere termijn vaak slechter onthouden wordt dan informatie die via 'meer actieve' didactische werkvormen is verkregen. Een nadeel is verder dat bij doceren vrijwel geen rekening kan worden gehouden met de (individuele) verschillen tussen cursisten. Hoogstens kan het tempo enigszins aangepast worden. De doceervorm heeft weinig waarde als men vrijwel letterlijk teksten voordraagt of navertelt die ook in studieboeken staan. Men kan dan beter de cursisten deze teksten zelf laten bestuderen.

(...)

De demonstratievorm
Een variant van de doceervorm is de demonstratievorm. Bij een demonstratie wordt naast verbale instructie ook visuele instructie gegeven. De demonstratievorm wordt zowel gehanteerd om kennisdoelen te realiseren als om psycho-motorische vaardigheidsdoelen na te streven. Als het gaat om kennisdoelen wordt dikwijls gemaakt van (audio-)visuele media als dia- en filmprojectoren, televisie en de videorecorder. Door het tonen van handelingen, afbeeldingen of modellen wordt getracht een aanschouwelijke voorstelling van de leerinhouden bij de cursisten te laten ontstaan. Bijvoorbeeld de werking van een instrument kan getoond worden en daarbij kan tevens uitleg gegeven worden. De cursisten luisteren niet alleen, maar observeren ook de handelingen van de opleider.

(...)

Het voordeel van de demonstratievorm in vergelijking met de doceervorm is dat de informatie concreet en visueel aangeboden wordt en de cursisten door hun visuele waarneming vaak actiever bij het onderwerp betrokken zijn. Een nadeel is soms dat een overzichtelijke opstelling niet altijd te realiseren is en demonstratiematerialen niet altijd in lesruimtes te hanteren zijn en men dan gedwongen is om in de werksituatie de handelingen of vaardigheden te demonstreren, wat soms enige extra organisatie vraagt.

(2) Gespreksvormen
Bij gespreksvormen gaat het veelal om een tweezijdige relatie. Er is interactie tussen opleider en cursisten of tussen de cursisten onderling. In tegenstelling tot instructievormen is bij gespreksvormen de inbreng van de cursisten veel groter. Niet de opleider draagt alle informatie aan, maar dit is een gezamenlijke activiteit van opleider en cursisten. Uiteraard zijn er vele varianten en accentueringen, maar een belangrijk kenmerk van gespreksvormen is dat alle deelnemers (inter-)actief betrokken zijn bij het lesgebeuren. In het volgende zullen we twee vormen bespreken, de discussievorm en de vraagvorm.

De discussievorm
Met discussievormen kunnen verschillende doelen nagestreefd  worden. Meestal gaat het om het verwerven van kennis en inzichten de vorming van attitudes. Maar de discussievorm kan ook gehanteerd worden als doel op zich. Dan gaat het erom de cursisten te leren discussiëren en/of vergaderen. In arbeidsorganisaties richten sommige cursussen zich uitsluitend op dit vaardigheidsdoel. Wij richten ons echter op de discussievorm als didactische werkvorm van de opleider. Daarbij zijn onder andere goed leren spreken, het naar elkaar luisteren en het onder woorden brengen van gedachten, nevendoelen die met deze gespreksvorm gerealiseerd kunnen worden.

Bij de discussievorm kunnen we als uitersten een onderscheid maken tussen de vrije groepsdiscussie en de probleemoplossende discussie. Een vrije groepsdiscussie is de meest open discussievorm. De deelnemers zijn vrij om hun eigen onderwerp te kiezen, vrij om er al dan niet aan deel te nemen en vrij om tot een bepaalde afronding of conclusie te komen. Deze didactische werkvorm heeft vooral sociale vaardigheden als doel. De deelnemers leren elkaar op ongedwongen wijze kennen.

De probleemgerichte discussie is veel meer gestructureerd. Bij deze vorm wordt informatie uitgewisseld om tot een gezamenlijke oplossing te komen of een gemeenschappelijke beslissing ergens over te nemen. Wil het een vruchtbaar gesprek en geen oeverloze discussie worden dan moeten de deelnemers naar elkaar luisteren en open willen staan voor elkaars argumenten. Dat geldt natuurlijk ook voor de opleider.

Een veel gehanteerde indeling bij een probleemgerichte discussie is een fasering in de stappen: beeldvorming, oordeelsvorming en besluitvorming.

— Beeldvorming is erop gericht om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van het probleem of de vraagstelling. In deze fase kunnen de cursisten hun opvattingen en meningen naar voren brengen in een een soort brainstorming en elkaar aanvullende informatie geven.
— Oordeelsvorming is erop gericht om de voor- en nadelen van de standpunten en eventuele oplossingen die aangedragen worden na te gaan. In deze fase worden worden eventuele oplossingen op consequenties bezien en geconcretiseerd.
— Besluitvorming is erop gericht de juiste oplossing te kiezen en te besluiten welke stappen genomen moeten worden om het probleem op te lossen.

Bij discussievormen, in het bijzonder bij de probleemgerichte discussie, is het belangrijk dat u als opleider duidelijk aangeeft waar u met het gesprek heen wilt, dat wil zeggen aangeeft wat het doel er van is.

Tijdens het eigenlijke gesprek fungeert de opleider meestal als 'procedurebewaker' en probeert een goed verloop te bevorderen. Daarbij kan gelet worden op de volgende punten:
— De aanwezigen moeten elkaar aan kunnen kijken, bijvoorbeeld door een kringopstelling te maken.
— Kap te lange uitweidingen af en laat iedereen zo veel mogelijk aan bod komen.
— Trek ook aan de bel als de groep onjuiste of foute gegevens voor waar accepteert.
— Probeer hoofd- en bijzaken te onderscheiden, let er op dat de hoofdlijn wordt vastgehouden in de discussie.
— Indien er lange pauzes vallen, dan is een korte samenvatting of vraag vaak voldoende om het gesprek weer op gang te brengen.
— Geef indien nodig tussentijds en na afloop een samenvatting van de hoofdlijn.
— Probeer gezamenlijk conclusies te trekken, die door iedereen onderschreven kunnen worden.

Het voordeel van de discussievorm is dat de cursisten actief bij de les betrokken worden. Ze kunnen daadwerkelijk zien dat hun mening op prijs gesteld wordt en dat er naar hen geluisterd wordt. Ook werkt een discussie vaak motiverend op de deelnemers. Een ander sterk punt van de discussievorm is dat de cursisten moeten argumenteren en hun denken soms moeten nuanceren. Daarbij komt het aan op samenwerking, doordat de groep gezamenlijk probeert een vraagstelling te beantwoorden of een probleem op te lossen. Een voorwaarde voor een goede groepsdiscussie is dat de groep

(...)

De vraagvorm
Anders dan bij de discussievorm is de rol van de opleider bij de vraagvorm meer dominerend. Hij leidt het gesprek door het stellen van vragen. Bij de vraagvorm is er sprake van een gestructureerd gesprek waarbij de opleider de cursisten stapsgewijs brengt tot het verwerven van kennis en inzicht. We noemen deze didactische werkvorm ook wel eens een leergesprek. De cursisten worden tot leren aangezet door de vragen van de opleider. Meestal worden de doelen en inhouden door de opleider van te voren bepaald en stelt hij vragen waarop hij het antwoord weet. De bedoeling is dat de cursisten zelf de antwoorden bedenken en formuleren. Op die manier worden ze actief betrokken en wordt stap voor stap de gevraagde kennis door de cursisten zelf 'bedacht'.

De vraagvorm is didactisch van betekenis doordat:
— de cursisten er door geactiveerd en gemotiveerd worden
— de opleider de mogelijkheid heeft het leer- of denkproces van de cursisten te leiden
— het een evaluatieve functie heeft: de opleider krijgt inzicht of de cursisten de leerinhouden hebben verworven.

Vragen stellen is een vaardigheid die dikwijls onderschat wordt. Er wordt nogal eens 'slordig' omgegaan met deze didactische werkvorm. In het algemeen geldt dat vragen duidelijk, eenduidig, rele-vant en niet te complex moeten zijn. Een gezegde dat dikwijls opgaat is het volgende: 'Wie goede vragen stelt, krijgt veelal ook goede antwoorden'. De wijze waarop vragen, bijvoorbeeld in de vorm van een leergesprek, aan de groep cursisten gesteld kunnen worden, is te verdelen in een aantal stappen:

— Stel de vraag aan de gehele groep. Kijk niet een bepaalde cursist aan, de vraag is namelijk voor iedereen bestemd.
— Stel één vraag tegelijk.
— Neem een korte pauze in acht. De cursisten moeten de gelegenheid krijgen om over de vraag na te denken. U weet als opleider vaak het antwoord al, voordat u de vraag stelt!
— Vraag een cursist, door het noemen van zijn naam, het antwoord te geven.
— Luister naar het antwoord. Zorg ervoor dat u niet alleen, maar dat alle cursisten het antwoord verstaan.
— Laat desnoods het antwoord herhalen.
— Geef adequate feedback aan degene die geantwoord heeft, ook al geeft hij een onjuist of onvolledig antwoord.
— Vraag bij onjuiste of onvolledige antwoorden door en geef niet te snel zelf het antwoord.

Belangrijk is dat de cursisten bij vraagvormen niet het idee krijgen dat ze op 'schoolse' wijze overhoord worden. t let gaat tenslotte ons volwassen cursisten.

(...)

(3) Opdrachtsvormen
Opdrachtsvormen zijn de meest heterogene en uitgebreide groep didactische werkvormen. In het algemeen wordt een beroep gedaan op de zelfwerkzaamheid van de cursisten.

Bij opdrachtsvormen:
— kunnen verschillende doelen nagestreefd worden, zowel kennis- en inzichtsdoelen, vaardigheidsdoelen en attitudedoelen;
— kunnen opdrachten individueel en groepsgewijs uitgevoerd worden;
— kan de opleider alleen de opdrachten verstrekken en eventueel evalueren of meer een rol als begeleider hebben tijdens het leer-proces van de cursisten;
— kunnen de opdrachten een gesloten of een meer open vorm hebben. Bij gesloten opdrachten is er één juiste oplossing mogelijk en bij open vormen meerdere.

Opdrachten zijn er dikwijls op gericht om cursisten informatie zelf te laten aandragen, in plaats van dat de opleider deze verstrekt. Bijvoorbeeld door cursisten informatie te laten verzamelen uit studie-materialen, naslagwerken, archieven of door het laten afnemen van enquêtes en interviews. Ook kan informatie aangedragen worden door cursisten te laten observeren of experimenteren. Behalve voor het verzamelen van informatie, kunnen opdrachten ook fungeren om aan anderen weer te geven welke informatie men verworven (verwerkt) of verzameld heeft. Cursisten kunnen dit doen door andere cursisten en de opleider te tonen, te berichten, of uiteen te zetten welke leerinhouden ze zich eigen hebben gemaakt.

Tenslotte kunnen opdrachten gehanteerd worden voor het laten uitvoeren van handelingen of vaardigheden en het laten maken van papers of nota's.

Uit bovenstaande wordt wel duidelijk dat opdrachtsvormen voor zeer veel verschillende activiteiten gehanteerd kunnen worden. Zo is zelfstudie, een werkwijze die in arbeidsorganisaties veel toegepast wordt, ook een opdrachtsvorm. Bij zelfstudie kunnen zowel geprogrammeerde instructie als zelfstudiepakketten gehanteerd worden.

(...)

De case-study
De case-study of gevalsmethode is een didactische werkvorm waarbij individueel en in groepsverband gevalssituaties worden bestudeerd en besproken. Een case is een beschrijving van een probleem-situatie die ontleend is aan de werkelijkheid.

Hoe realistischer de case is, hoe meer de cursisten ervan op kunnen steken. Er wordt daarbij een sterk beroep gedaan op de zelfwerkzaam-heid van individuen en/of groepen. Individuele studie en analyse worden afgewisseld met groepsbesprekingen die door de opleider of een groepslid worden geleid. De beschikbare tijd wordt voornamelijk gespendeerd aan het zelfstandig systematisch leren werken met soms onvolledige en ongeordende gegevens.

Samenwerking en het leveren van een groepsprestatie worden daarbij aangemoedigd. De opleider zal het beste begeleiding kunnen geven als hij de si-tuatie en het probleem vanuit zijn eigen ervaring (her)kent. Belangrijk voor een case is dat een levensechte situatie wordt beschreven waarin een probleem opgesloten ligt, dat opgelost moet worden. Cursisten dienen in principe verschillende standpunten te kunnen innemen bij de analyse en oplossing van de probleemsituatie.

Vaak is een case door het probleemkarakter en de uitdaging om dit probleem op te lossen, stimulerend en motiverend voor de cursist. Er wordt in ieder geval een beroep gedaan op verschillende activiteiten van de cursist.

(...)

(4) Samenwerkingsvormen
Bij de eerder besproken gespreksvormen en opdrachtsvormen was reeds op verschillende plaatsen sprake van samenwerking tussen cursisten. Zo moeten cursisten bij een discussie samen een gesprek voeren en bij de case-study moeten cursisten samenwerken om een probleem op te lossen. Deze voorbeelden maken duidelijk dat verschillende didactische werkvormen alleen maar gerealiseerd kunnen worden als cursisten samenwerken.

In vele situaties is samenwerking nodig, wil men tot oplossing van problemen komen. Het is niet verwonderlijk dat het vermogen en de wil tot samenwerking door bedrijven en overheidsinstellingen hoog wordt gewaardeerd.

In cursusverband kan men samenwerking dan ook niet genoeg stimuleren. De belangrijkste samenwerkingsvorm is het groepswerk.

Het groepswerk
Groepswerk is een didactische werkvorm waarbij vormen van samenwerking ontstaan tussen de opleider en de cursisten of tussen de cursisten onderling. Als cursisten onderling samenwerken in een groep is dit veelal ook een opdrachtsvorm.

Groepswerk is vooral zinvol:
— Bij het verwerken en toepassen van het geleerde.
— Om tegemoet te komen aan de 'emotionele behoeften' van cursisten, waardoor het plezier in het leren en de motivatie vergroot kan worden.
— Voor het leren van sociale vaardigheden, zoals het verdelen van taken, het naar elkaar luisteren, het bediscussiëren van meningen en argumenten en het toedelen en dragen van verantwoordelijkheden.
— Om zelfstandig te leren werken en initiatieven te ontwikkelen.

Belangrijk bij groepswerk is de wijze waarop groepen worden samengesteld. Dit kan op verschillende manieren:
— Men laat de samenstelling van de groep aan de cursisten zelf over. Veelal ontstaan dan groepen op basis van wederzijdse sympathie, gemeenschappelijke interesse of het verlangen gezamenlijk iets te presteren.
— De opleider stelt zelf de groepen samen. Dit kan op verschillende wijzen. In willekeurige (naams)volgorde, naar de aard van bekwaamheden, naar 'types' cursisten of naar de achtergrond van de cursist.
— Op basis van een korte vragenlijst. De opleider kan van te voren de cursisten vragen, welke activiteiten de cursisten willen uitvoeren en eventueel met wie ze dat het liefste willen doen.

Er zijn in principe twee soorten taakverdelingen bij groepswerk. De groepen werken parallel aan elkaar: hierbij krijgen de verschillende subgroepen dezelfde opdracht of de groepen werken op grond van een werkverdeling. Bij dit laatste krijgen de groepen opdrachten of deeltaken die verschillend zijn en die elkaar aanvullen. De grootte van groepen kan bij groepswerk uiteen lopen van twee cursisten (partnerwerk) tot maximaal 10 à 12 cursisten. Bij deze laatste groepsgrootte gaat het veelal om 'brainstorm' groepen. In het algemeen kan men stellen dat naar mate de groep groter is dat de cursisten minder actief bij het groepsgebeuren betrokken raken. De groepsgrootte hangt in belangrijk mate samen met de taken die uitgevoerd moeten worden.

(...)

(5) Spelvormen
De meeste spelvormen zijn tegelijk ook gespreks-, opdrachts- en samenwerkingsvormen. We besteden er aandacht aan als aparte groep didactische werkvormen. Spelvormen zijn vooral bedoeld om complexe situaties of probleemsituaties die in de werkelijkheid voorkomen aan cursisten te verduidelijken. Dit vindt plaats door deze na te spelen of te oefenen waarbij cursisten zelf rollen kunnen c.q. moeten vervullen.
In arbeidsorganisaties doen zich dikwijls situaties voor waarin het de beste en meest eenvoudige oplossing is, de cursisten in de werksituatie kennis, ervaring en vaardigheden te laten opdoen. Dit kan bijvoorbeeld door middel van praktijktrainingen en stages. Is dit echter niet mogelijk dan is een vervanging van de werkelijkheid en de daarin te verkrijgen ervaringen vaak door middel van spelvormen als het rollenspel en simulatie te realiseren.

Het rollenspel
Bij een rollenspel gaat het om een nabootsing van een situatie waarin personen problemen met elkaar hebben of in conflict zijn. De cursisten spelen een bepaalde rol en trachten zich zo goed mogelijk in te leven in de situatie en in de persoon die ze spelen. Men kan daarbij spontaan handelen, gebruik makend van eigen gedachten, motieven en gevoelens. Hoewel de cursisten vrij zijn om te handelen, zijn de personen en hun achtergronden vooraf gegeven. De cursisten nemen een bepaalde rol op zich en worden dan gevraagd dit uit te spelen. Voorbeelden zijn onder meer: de afhandeling van klachten van klanten, hoe men voorstellen voor een verandering in de werksituatie naar voren kan brengen, hoe men een verdachte verhoort.

Rollenspelen lenen zich onder meer voor:
— Het oefenen van (sociale) vaardigheden.
— Bewustwording van eigen motieven en die van anderen (attitude-vorming).
— Het leren oplossen van problemen.

Het rollenspel vraagt om een zorgvuldige structurering van voorbereiding, uitvoering en nabespreking. Enkele aandachtspunten bij de voorbereiding zijn:
— Kies een probleem of conflictsituatie. Ga na of de situatie geschikt is om nagespeeld te worden. Het probleem moet niet te abstract zijn of te ver van huis liggen. Het moet herkenbaar, begrijpelijk en invoelbaar zijn.
— Stel de rollen vast en beschrijf ze. De diverse rollen dienen realistisch te zijn en geen karikaturen. Het is van belang ze goed op elkaar af te stemmen en die onderlinge relaties duidelijk in de rolbeschrijving aan te geven. Zorg per rol voor voldoende gegevens zodat de deelnemers ook inderdaad iets te spelen hebben. Men kan ook kiezen voor het inpraten van diverse spelers.
— Maak een situatieschets. De situatieschets geeft aan waar het spel zich afspeelt, wat het probleem is etc.

(...)

Simulatie
Anders dan bij het rollenspel, waar de rollen niet precies voorgeschreven zijn en probleemsituaties opgelost moeten worden, zijn bij simulatie de rollen veel meer voorgeschreven en ligt het accent op besluitvorming in een sociaal systeem. Bij simulatie kunnen we een onderscheid maken tussen de zogenaamde `in-basket' techniek en simulatiespelen.

Bij de `in-basket' techniek wordt bijvoorbeeld een cursist gevraagd een rol op zich te nemen van een functionaris die een managerspositie inneemt in een organisatie. Hij krijgt dan de opdracht om afspraken te maken, plannen op te stellen, beslissingen te nemen, taken te delegeren etc. Op basis van zijn acties en beslissingen krijgt hij respons; dit kan schriftelijk (bijvoorbeeld via brieven) of mondeling. Op grond van deze respons moet de cursist die de rol van manager simuleert, beslissingen nemen. Op basis van deze beslissingen krijgt hij opnieuw respons, zodat een aantal besluitvormingscycli doorlopen kunnen worden.

Ook wordt bij de 'in-basket' techniek frequent gebruik gemaakt van zogenaamde 'simulatoren'. Dit zijn media of hulpmiddelen waarmee vaardigheden geoefend kunnen worden. Vaak gaat het om vaardigheden die gebaseerd zijn op achtereenvolgende beslissingen. Omdat foute beslissingen tot desastreuze gevolgen kunnen leiden, worden ze op of met een simulator nagebootst en geoefend.

Bij simulatiespelen gaat het veelal om competitie en/of communicatie tussen verschillende groepen met verschillende belangen. De bedoeling is dat de groepen beslissingen nemen en nagegaan wordt wat de consequenties daarvan zijn. Dikwijls vinden er meerdere beslissingsrondes plaats. Het verschil met een rollenspel is dat si-mulatiespelen over het algemeen meer taakgericht zijn en rollenspelen meer persoonsgericht.

Wie simulatie als didactische werkvorm wil gebruiken doet er goed aan om van tevoren goed uit te leggen wat de bedoeling is en wat er van de cursisten verwacht wordt. Anders bestaat de kans dat de simulatie mislukt. Ook is het net zoals hij het rollenspel van belang het geheel goed voor te bereiden en een nabespreking te houden, zodat ervaringen en gemaakte fouten geanalyseerd kunnen worden. Simulatiespelen duren over het algemeen langer dan rollenspelen. Vooral de voorbereiding is belangrijk, men dient de zaak zodanig te organiseren dat het de cursisten werkelijke iets te zeggen heeft. Dit betekent dat de reële situatie zo goed mogelijk nagebootst dient te worden, waarbij uiteraard enige reductie toegepast wordt.

Bron: Didactiek voor opleiders in organisaties, M. Lindeboom & J.J. Peters

Jan Vanthienen & Stijn Goedertier maken in hun artikel Bedrijfsregels voor conforme en flexibele bedrijfsprocessen onderscheid in vier soorten bedrijfsregels:

[Men] kan ... vier soorten bedrijfsregels identificeren: integriteitsbeperkingen, afleidingsregels, rechten en plichten en reactieregels. Elk van deze vier soorten speelt een belangrijke rol in het modelleren van bedrijfsprocessen.

(1) Integriteitsbeperkingen

Integriteitsbeperkingen leggen beperkingen op aan de domeinen van bedrijfsconcepten. In feite leiden integriteitsbeperkingen tot precondities voor specifieke activiteiten in bedrijfsprocessen en/of datavalidatieregels
voor de in een proces uitgewisselde data. In tegenstelling tot wat vaak gebeurt, mag de naleving van deze integriteitsregels in bedrijfsprocessen niet gemodelleerd worden als een stap in het bedrijfsproces. Integriteitsregels moeten autonome bedrijfsregels blijven. Bij uitvoering moet het informatiesysteem autonoom beslissen wanneer de naleving van een bepaalde integriteitsbeperking bewaakt moet worden. Figuur 3 illustreert bijvoorbeeld de vereenvoudiging die door te voeren is, wanneer de logica dat alleen klanten ouder dan 18 een order kunnen plaatsen uit het procesmodel gehaald wordt.

(2) Afleidingsregels

Afleidingsregels definiëren bedrijfsconcepten in termen van andere bedrijfsconcepten. De logica van afleidingen moet niet in BPMN gemodelleerd worden, maar is een geheel van autonome regels. Bij uitvoering moet het informatiesysteem beslissen wanneer de toepassing van een afleidingsregel aan de orde is. In vele BPM-producten bestaat nu reeds de mogelijkheid om afleidingsregels afleidingsregels afzonderlijk te modelleren en uit te voeren. Dit leidt tot meer flexibiliteit: de afleidingsregels veranderen vaker dan het onderliggend proces.

(3)  Rechten en plichten van bedrijfsinterne en - externe actoren in een bedrijfsinteractie

De derde soort bedrijfsregels leggen de rechten en plichten vast van bedrijfsinterne en -externe actoren in een bedrijfsinteractie. Men kan aantonen dat deze rechten en plichten beperkingen opleggen aan de volgorde van activiteiten in een bedrijfsproces. Zo legt de volgende bedrijfsregel een partiële volgordebeperking op aan de taken aanvaarden, betalen en verzenden in het order-to-cash proces: “expeditie mag alleen goederen verzenden, wanneer het gerelateerde order officieel aanvaard en betaald is.” Van de zes mogelijke volgorden, zijn er volgens deze regel slechts twee toelaatbaar.

(4) Reactieregels

In procesmodellen bepalen reactieregels de reacties op gebeurtenissen binnen de keuzevrijheid van de eigen rechten en verplichtingen [2]. Daarnaast bepalen ze ook wat er moet gebeuren indien één van de business partners de verplichtingen niet nakomt of wanneer integriteitsregels met de voeten getreden worden. De volgende reactieregel, bijvoorbeeld, geldt vanuit het standpunt van de verkoper: “Wanneer de koper niet betaalt na 30 dagen, moet een bericht “nalatigheid betaling” naar de kredietverzekeraar verstuurd worden.”

Bron: Bedrijfsregels voor conforme en flexibele bedrijfsprocessen, Stijn Goedertier & Jan Vanthienen

Resource Description Framework (RDF)

Definitie

Basiselement voor het vastleggen van kennis, waarbij je gebruik maakt van een zgn. subject-predicaat-object-structuur

De term 'predicaat' is afkomstig van het Latijnse woord praedictum en betekent letterlijk 'dat wat ergens van gezegd wordt': een kwaliteit, eigenschap of gezegde dus.

Hoe geef je bijvoorbeeld aan dat Rembrandt de Nachtwacht heeft gemaakt? En krijg je niet alleen de informatie die Erfgoed Leiden over Rembrandt heeft, maar doorzoek je tegelijkertijd de dataset van het Rijksmuseum?

Eerst beschrijven we wat Rembrandt en de Nachtwacht precies zijn. Ook zorgen we er voor dat beide onderwerpen een Uniform Resource Identifier (URI) krijgen: een unieke naam.

(...)

Nu we Rembrandt en de Nachtwacht hebben gedefinieerd, gaan we de relatie tussen beide vaststellen. Hiervoor gebruiken we dezelfde techniek: we beschrijven wat de relatie is maker van precies betekent. En ook deze relatie krijgt een URI en is daardoor te hergebruiken.

We kunnen nu zeggen: Rembrandt (subject) is maker van (predicate) de Nachtwacht (object). Het koppelen van subject en object door middel van een predicate wordt Resource Description Framework triple (RDF triple) genoemd.

Bron: https://www.erfgoedleiden.nl/educatie/open-data-blog/665-rdf-triples

Resource Description Framework

Resource Description Framework of RDF is een standaard van het World Wide Web Consortium (W3C), oorspronkelijk ontworpen als een metadata-model, maar gaandeweg gebruikt als een formaat om gegevens in het algemeen voor te stellen en uit te wisselen.

Met het RDF-model kunnen uitspraken gedaan worden over de kenmerken van bronnen op het web (resources) in de vorm van een drieledige subject-predicaat-object-structuur (in RDF-termen een triple). Het subject is in essentie de resource die beschreven wordt. Het predicaat is welk kenmerk of aspect van die bron beschreven wordt. Het object ten slotte is wat de waarde van dat kenmerk is.

De terminologie is ontleend aan de logica en taalkunde waar subject-predicaat of subject-predicaat-objectstructuren, gelijkwaardige maar toch verschillende betekenissen hebben.

Bron: https://nl.wikipedia.org/wiki/Resource_Description_Framework

RDF is het belangrijkste concept. Het staat voor Resource Description Framework. Met RDF beschrijf je entiteiten en hun relaties. Het idee van RDF is heel simpel en lijkt veel op hoe westerse talen zijn opgebouwd: subject – predicaat – object. Het subject is datgene dat je wilt beschrijven, je onderwerp dus. Het predicaat is een eigenschap van het onderwerp die echter tevens iets zegt over het object. Subject en object zijn entiteiten, het predicaat vormt de relatie tussen beide entiteiten. Samen vormen subject, predicaat en object een zogenaamde RDF-triple. Voorbeelden van triples zijn:

Max (subject) houdt van (predicaat) computers (object).
Tijn loopt naar school.
Bram kent Lieke.

RDF triple

In RDF worden subject, predicaat en object geïdentificeerd door zogenaamde URI’s (Uniform Resource Identifiers). Een URI is hetzelfde voor een entiteit als een burgerservicenummer (sofinummer) of paspoortnummer is voor ons. De URI geeft simpelweg eenduidig aan over welke entiteit of relatie we het hebben. Vaak is een URI een URL (webadres) met een toevoeging:

URI´s spelen een belangrijke rol in de bottom-up benadering want ze vormen de toegang tot alle informatie over die entiteit. Via de URI van Max bijvoorbeeld kunnen we alle informatie over Max vinden. Je kunt dit goed vergelijken met de manier waarop een sofinummer informatie over een persoon ontsluit.

Tot nu toe hebben we het telkens over losse triples, maar meestal heeft een entiteit meerdere relaties: “Max houdt van computers” , “Max kent Bram”, “Max is student” etcetera. Hoe meer triples er zijn bij een entiteit, hoe meer informatie er over beschikbaar is.

Meerdere triples
De triples beschrijven dus relaties tussen entiteiten, maar geven geen betekenis hieraan. Zelfs niet als je URI’s koppelt aan de onderdelen van de triple. Voor computers is het immers niet duidelijk dat “Max” een persoon is en “houden van” betekent dat Max iets of iemand (in ons voorbeeld computers) leuk vindt. Die betekenis ontstaat pas als je de triple koppelt aan een zogenaamde vocabulary. In vocabularies worden ontologieën beschreven. Een ontologie vertelt wat de RDF-triple betekent en geeft daarmee computers de mogelijkheid om te begrijpen waar die over gaat. Ontologieën worden beschreven in een taal die bekend staat als OWL (Web Ontology Language).

Bron: https://www.frankwatching.com/verdere-dingen-in-de-url/onderwerp

Wat is RDF?

RDF staat voor Resource Description Framework. Dit is het metadatamodel van het Semantische Web. Het Semantische Web is het raamwerk voor het efficiënt delen van data en ligt ten grondslag aan de technologie van Linked Open Data. Linked Open Data koppelt informatie door middel van standaarden die gebruikt worden voor de inhoud van de data.
Met het RDF-metadatamodel kunnen uitspraken gedaan worden over de kenmerken van bronnen op het web (resources) in de vorm van een drieledige subject-predicaat-object-structuur (in RDF-termen een triple). Het subject is in essentie de resource die beschreven wordt. Het predicaat is welk kenmerk of aspect van die bron beschreven wordt. Het object ten slotte is wat de waarde van dat kenmerk is.

Bron: https://nieuws.testnet.org/artikelen/het-testen-van-rdf-geen-dagelijkse-kost/

Diagram

Definitie

Grafische voorstelling van gegevens: twee of meer grootheden (en hun onderlinge verband) worden symbolisch, schematisch en grafisch weergegeven.

Een diagram is een hulpmiddel voor het verwerken, analyseren en presenteren van gegevens, vaak hebben deze gegevens betrekking op hoe iets werkt of wat of de verhoudingen tussen delen van een geheel.

Alias: schema, model

Grondvormen

Op grond van de vorm kan men volgens Wim Hartman negen diagrammen onderscheiden:

In alfabetische volgorde zijn dat:

Beelddiagram
Beelddiagram is een vorm van een staafdiagram waarin de lengte van de staven door figuurtjes wordt aangegeven.

Blokdiagram
Blokdiagram of vlakdiagram is een schematische voorstelling van een systeem of een proces, waarin de belangrijkste functie schematisch in blokken zijn aangegeven.

Cartogram
Cartogram is een kaart waarop de geografische verdeling van een bepaald verschijnsel is aangebracht.

Cirkeldiagram
Cirkeldiagram of taartdiagram is een grafiek in de vorm van een cirkel, gebruikt om een verdeling van bepaalde gegevens op eenvoudige wijze weer te geven

Histogram
Histogram of kolommendiagram is de grafische weergave van de frequentieverdeling van in klassen gegroepeerde data, afkomstig uit een continue kansverdeling. Het toont kolommen met oppervlakte ter grootte van de (relatieve) frequenties opgericht boven de klassen. Een histogram geeft een beeld van de kansdichtheid waaruit de data afkomstig zijn.

Lijndiagram
Lijndiagram of lijngrafiek geeft in de regel de ontwikkeling van een variabele in de tijd weer. Dit diagram wordt vaak gebruikt om te laten zien hoe iets in de loop van de tijd ontwikkelt. Een lijndiagram ontstaat uit een kolommendiagram, door de middens van de opvolgende staven met elkaar te verbinden.

Puntenwolk
Puntenwolk of spreidingsdiagram is in de statistiek de grafische weergave verstaan van een meerdimensionale steekproef.

Staafdiagram
Een staafdiagram is de grafische weergave van de frequentieverdeling van data, afkomstig uit een discrete (kans)verdeling. Het toont staven van geringe breedte met hoogte gelijk aan de (relatieve) frequenties opgericht boven de mogelijke waarden.

Stroomdiagram
Stroomdiagram is een schematische voorstelling van een proces. Ze worden over het algemeen gebruikt om een proces makkelijker te laten visualiseren of om fouten in het proces te kunnen vinden.

Daarnaast bestaan nog:

Radardiagram
Radardiagram, spindiagram of sterdiagram is een tweedimensionaal diagram met drie of meer assen vanuit eenzelfde oorsprong, waarin meerdere variabelen worden gekwantificeerd.

Strookdiagram
Strookdiagram geeft de verdeling van een grootheid weer in de vorm van een overeenkomstig verdeelde strook.

Spreidingsdiagram
Spreidingsdiagram, of correlatie- of puntdiagram, geeft in de vorm van een puntenwolk de samenhang weer tussen twee variabelen in een meerdimensionale steekproef.

Venndiagram
Venndiagram is een grafische representatie van wiskundige verzamelingen en zijn genoemd naar John Venn. Allerlei eigenschappen van verzamelingen laten zich hiermee goed illustreren.

Bron: Technieken voor systeemonderzoek, Wim Hartman & Jan Roos

Boomdiagram

Een dendrogram of boomdiagram is een diagram met een boomstructuur. In de informatica betreft het een hiërarchische datastructuur die een bijzonder geval van een graaf is. In een boomstructuur bestaan geen cirkelpaden en is er altijd precies één pad van de wortel naar een willekeurige knoop. Als de structuur schematisch wordt getekend, doet ze aan een boom denken, vandaar de naam 'dendrogram'. Een dendogramm kan in verschillende standen getekend worden: rechtop, op zijn kant of omgekeerd.

Alias: dendrogram, boomstructuur-diagram.

Stroomdiagram

Een stroomdiagram of stroomschema, ook wel flowsheet of flowchart, is een schematische voorstelling van een proces.

beslissingsboom

Beslissingsboom of beslisboom is een wetenschappelijk model voor de weergave van de alternatieven en keuzen in een besluitvormingsproces, en is een techniek uit de besliskunde. De beslissingsboom is een speciaal soort boomstructuur. De beslissingsboom wordt in de regel als schema weergegeven. Verwant hieraan is de beslissingstabel, waarin de besluitvormingsproblematiek in tabelvorm wordt weergegeven. Een beslissingsboom is een model voor de weergave van de alternatieven en keuzemogelijkheden in een besluitvormingsproces, en is een techniek uit de besliskunde.

Bron: https://nl.m.wikipedia.org/wiki/Diagram

De NORA 2.0 referentiearchitectuur beschrijft een procesarchitectuur op basis van de indeling die Guido Bayens en Hans Tönissen beschreven in hun boek Bedrijfsarchitectuur Op Basis van Novius Architectuur Methode - Werken Aan een Samenhangende Bedrijfsinrichting:

Processen

Diensten en services worden geleverd door bedrijfsprocessen. Er worden hoge eisen gesteld aan het functioneren van de e-overheid. De BurgerServiceCode noemt eisen als transparantie, multichannel, korte doorlooptijd en hoge betrouwbaarheid. Een adequate werking van dee-overheid, waarbij voldaan wordt aan de gestelde eisen, staat of valt met de wijze waarop de processen zijn ontworpen en ingericht.

In deze paragraaf wordt daarom uitvoerig ingegaan op de architectuur van processen en wordt een aanzet gegeven voor de wijze waarop processen kunnen worden ontworpen die ‘goed genoeg’ zijn voor een moderne overheid.

Belangrijke ontwerpvragen voor architecten en procesontwerpers zijn onder meer:
- Welke stadia worden in het dienstverleningsprocesdoorlopen?  
- Uit welke handelingen is het proces opgebouwd?
- Welke doorlooptijdenzijn er?
- Wanneer moet de burger of het bedrijf zelf actief handelen?
- Wat moet er gebeuren als er onverwachte afwijkingen optreden?
- Hoe kunnen de handelingen zodanig worden vastgelegd, dat later het procesverloop kan worden ‘gereconstrueerd’?
- Hoe kunnen processen op elkaar aansluiten?
- Hoe kan de regie over het procesverloop worden geregeld?
- Welke delen van een proces worden handmatig en welke delen machinaal uitgevoerd?

(...)

1. De samenhang van processen, diensten en services.

2a. De wijze waarop een ketenproces kan worden beschreven, inclusief een manier om processen te decomponeren: het procesdecompositie perspectief.
2b. De wijze waarop de samenwerking tussen organisaties kan worden beschreven: het interactieperspectief.

3. De wijze waarop ketenregie kan worden vorm gegeven.

...

De NORA bevat principes en richtlijnen voor de inrichting van processen die binnen overheidsorganisaties worden uitgevoerd of die in samenwerking tussen overheidspartijen worden uitgevoerd (keten-of netwerkprocessen).

In NORA staan geen uitgewerkte procesmodellen voor een specifiek overheidsdomein.

Ketenprocessen
Samenwerking in ketens en netwerken. Organisaties willen meer en meer in ketens of netwerken samenwerken, waarbij die samenwerking zich ontwikkelt van ketensamenwerking naar netwerksamenwerking. Het streven naar netwerksamenwerking vloeit voort uit de behoefte aan “one stop shopping” van burgers en bedrijven. Dit vereist een herijking en herinrichting van de processen binnen een organisatie en van nieuwe samenwerkingsafspraken, gebaseerd op service-relaties, tussen organisaties onderling. Hiervan getuigen vele netwerk-en ketensamenwerkingsactiviteiten zoals BKWI, ePVen een reeks sectorspecifieke dossierprojecten.

Processen
Processen zorgen voor de voortbrenging van diensten (en services en producten). Elke processtap moet natuurlijk wel waarde toevoegen en tot een vooraf bekend resultaat leiden. In meer formele termen wordt binnen de NORA een proces als volgt gedefinieerd:

Een proces is een geordende reeks van (in-)direct waarde toevoegende handelingen en oordelen door een mens of machine gericht op een bekend resultaat. Deze ordening kan strikter of vrijer zijn. In strikte ordeningen kunnen de processtappen bijvoorbeeld in een vaste tijdsvolgorde worden geplaatst. In andere situaties, zoals menselijke samenwerking of onderhandeling, is het proces a priori minder geordend. Het ‘bekende resultaat’ kan zijn een (bijdrage aan een) dienst of product aan een klant of (een bijdrage aan) een service ten behoeve van een organisatie, ambtenaar of applicatie.

Sommige processen kunnen met moderne informatietechnologie geheel door computers worden uitgevoerd. Denk bijvoorbeeld aan het doen van de opgave voor de inkomstenbelasting en de (voorlopige) aanslag die op grond daarvan wordt vastgesteld: Aan dit proces komen bijna geen mensenhanden meer te pas. Andere processen zijn moeilijk te automatiseren, zoals het uitvoeren van een medische keuring. In de praktijk zullen processen daarom deels door mensen en deels door computers worden uitgevoerd.

Procesarchitectuur
De manier waarop processen binnen overheidsorganisaties worden uitgevoerd, worden veelal nietaan het toeval of de creativiteit van ambtenaren overgelaten. Wettelijke voorschriften en bestuurlijke opvattingen vereisen dat processen weldoordacht worden uitgevoerd, herhaalbaar zijn, controleerbaar en met computers ondersteund of uitgevoerd kunnen worden. Daarom is het zorgvuldig ontwerpen van processen een randvoorwaarde om moderne dienstverlenende organisaties in te richten. Uiteraard biedt de NORA-architectuur uitgangspunten voor procesinrichting. Om deze principes beter te kunnen doorgronden, wordt eerst nog wat meer context gegeven. Het ketenproces vanuit het procesdecompositie perspectief.

Processen bestaan in hun eenvoudigste vorm dus uit elkaar opvolgende handelingen. Bijvoorbeeld: “vul in dit vak je de voork eur van de cliënt in”. Het resultaat van de afzonderlijke handelingis vooraf bekend. Door het clusteren van handelingen ontstaan processtappen. Bijvoorbeeld: “vul het formulier en de juiste bijlagen in”. Door het bundelen van processtappen ontstaan werkprocessen. Bijvoorbeeld: “Beoordeel het recht op een subsidie voor cliënt x”. Op het hoogste niveau van afzonderlijke organisaties spreken we over bedrijfsprocessen, bijvoorbeeld: het bedrijfsproces van de Informatiebeheergroep is het toekennen van studiefinanciering.

Wanneer (overheid)organisaties samenwerken, zouden we kunnen spreken van ketenprocessen. Bijvoorbeeld: Het weer aan werk helpen van iemand door CWI, UWV en Reïntegratiebedrijf”. Liever spreken we hier over organisaties die elkaar services verlenen, waardoor de burger of het bedrijf geholpen kan worden. CWI levert de dienst “hulp bij het verkrijgen van werk en uitkering”. UWV levert de uitkeringsdienst en het reïntegratiebedrijf levert een re-integratiedienst. Door onderlinge services, helpen de organisaties elkaar om de eigen dienst beter te kunnen leveren. Het begrip ‘ketenproces’ dient dan ook terughoudend te worden toegepast. In de onderstaande plaat is dit aangegeven door het woord ketenprocessen tussen aanhalingstekens te plaatsen.Door processen op deze wijze in samenhangende componenten te delen, ontstaat een belangrijk methodisch kader voor de procesarchitectuur. Figuur 38geeft een beeld van de decompositie van processen.

“Ketenproces” of interactie-perspectief
Een “ketenproces” is een geordende reeks services die door verschillende organisaties aan elkaar worden geleverd met als doel om via één organisatie een (combinatie van) dienst(en) te leveren aan een burger of een bedrijf. We spreken hier bij voorkeur over het ‘interactieperspectief’.

Bedrijfsproces
Een bedrijfsproces is een geordende reeks werkprocessen die binnen één organisatie wordt uitgevoerd met als doel om een (combinatie van) dienst(en) te leveren aan een burger, bedrijf of andere organisatie.

Werkproces
Een geordende reeks van processtappen die binnen één organisatorische eenheid binnen een organisatie wordt uitgevoerd met als doel een specifieke bijdrage (prestatie) te leveren aan een dienst die uiteindelijke zal worden geleverd aan een burger, een bedrijf of een andere organisatie.

Processtap
Een geordende reeks handelingen die ononderbroken wordt uitgevoerd door één mens of machine binnen één bedrijfsfunctie.

Handeling
Kleinst mogelijke eenheid van werk, uitgevoerd door één persoon of machine op één plek op één moment (eenheid van tijd, plaats en handeling.

Complexe processen zijn vaak opgesplitst in stukken, waarbij verschillende stukken door verschillende afdelingen of organisaties worden geleverd. De wijze waarop deze onderling worden gekoppeld zal gebaseerd kunnen worden op services. Dus: bedrijfsprocessen en werkprocessen kunnen aan elkaar gekoppeld worden door middel van services.

Wat betreft de uitvoering van processtappen, kan een onderscheid worden gemaakt naar de automatiseringsgraad ervan:
• De volledig geautomatiseerd stap, ondersteund met business proces management software.
• De stap wordt uitgevoerd door een mens, maar deze wordt daarbij ondersteund door software voor de afhandeling van casussen of zaken (workflow).
• De volledig handmatige uitvoering.

Relatie processen en diensten
Processen worden uitgevoerd door actoren (mens, machine) om een dienst, een product of een service te leveren.

Drie fundamentele administratieve bedrijfsprocessen

Veel overheidsprocessen zijn te beschouwen als administratieve processen. Een administratief proces is opgesplitst in een invoer, verwerking en uitvoerproces. Deze driedeling is vrijwel onontkoombaar om op adequate wijze meerdere, samenwerkende kanalen (website, eFormulieren, callcenter, post, balie) te kunnen ondersteunen, een goede aansluiting te kunnen maken met andere overheidsorganisaties en te kunnen voldoen aan een aantal andere principes van de e-overheid (transparantie, ketenbesturingen –verantwoording, etc.). Triggers en informatie kunnen immers via meerdere kanalen binnen komen, maar moeten binnen hetzelfde werkproces opgepakt kunnen worden. Vervolgens moet vanuit één werkproces meerdere kanalen ingezet kunnen worden voor de daadwerkelijke dienstlevering aan burgers en bedrijven. Ontkoppeling van invoer (kanalen), verwerking (proces) en uitvoer (kanalen) is dus een voorwaarde voor Multichannellingen singel processing

Invoerproces
Dat deel van een bedrijfsproces dat begint wanneer gegevens vanuit een bron wordt ontvangen en eindigt wanneer aan de bron wordt vermeld dat de invoer inhoudelijk verwerkt zal worden.

Verwerkingproces
Dat deel van een bedrijfsproces dat begint op basis van een triggervanuit het invoerproces en eindigt met het doorgeven van een trigger aan het uitvoerproces.

Uitvoerproces
Dat deel van een bedrijfsproces dat berichten die inhoudelijk gereed zijn daadwerkelijk naar de bestemming (burger, bedrijf, organisatie) brengt, eventueel gebundeld (combinatiediensten).Tabel 4Hoofdindeling bedrijfsprocessen

De procesarchitectuur is bij voorkeurgebaseerd op de decompositie: ketenproces, bedrijfsproces, werkproces, processtap, of handeling. Dit principe is noodzakelijk omdat organisaties binnen de e-overheid op verschillende niveaus kunnen samenwerken. Dit principe wordt wel aangeduid met de term 'procesgranulariteit'. Voor de aanvrager is het overigens niet relevant via welk proces de service bij de leverancier tot stand komt, als maar wordt voldaan aan de leveringsafspraken.

Bron: NORA2.0 - Nederlandse Overheid Referentie Architectuur, Samenhang en samenwerking binnen de elektronische overheid vóór en dóór Architecten (25 April 2007)

Guido Bayens en Hans Tönissen beschrijven in hun boek Bedrijfsarchitectuur Op Basis van Novius Architectuur Methode - Werken Aan een Samenhangende Bedrijfsinrichting een procesarchitectuur die bestaat uit vijf niveaus:

(1) Ketenproces

(2) Bedrijfsproces

(3) Werkproces

(4) Processtap

(5) Handeling

Processen

Processen zijn gericht op het tot stand brengen van producten en diensten. Het gaat de klanten van bedrijven en instellingen natuurlijk om deze producten en diensten en de waarde die zij voor hen opleveren. Daarom kan ook worden gezegd dat processen activiteiten zijn die (klant)waarde toevoegen aan de uiteindelijke prestatie: het product of de dienst.

Een definitie van proces is de volgende:

Een proces is een geordende reeks van (in)direct waarde toevoegende handelingen en oordelen door een mens of machine gericht op een bekend resultaat.

Het 'bekende resultaat' is veelal het product dat de klant krijgt, of een onderdeel daarvan. Maar ook de ondersteunende processen vallen binnen deze definitie, waarbij het bekende resultaat bijvoorbeeld de jaarrekening is of de belastingaangifte.

De procesdefinitie spreekt van een geordende reeks handelingen. Deze ordening kan strikter of vrijer zijn. In een strikte ordening kunnen de processtappen bijvoorbeeld in een vaste volgorde en een vaste doorlooptijd worden geplaatst. Bij een vrijere ordening kan de medewerker zelf bepalen wanneer een handeling wordt uitgevoerd of welke handeling moet worden uitgevoerd.

Strikte procesvoering zien we vaak bij administratieve processen, waarbij het werk geheel of gedeeltelijk geautomatiseerd wordt uitgevoerd en het handmatige werk wordt ondersteund met workflowsystemen, en het opleidingsniveau van de medewerkers middelbaar of laag is. Aan de andere kant zien we bijvoorbeeld de beleidsmedewerker op een ministerie, die veel professionele vrijheid heeft bij het opstellen van beleidsdocumenten. Afgezien van het bekende parafencircuit is het proces verder nauwelijks geprotocolleerd.

Complexe processen zijn vaak opgesplitst in stukken, waarbij verschillende stukken door verschillende afdelingen of organisaties worden geleverd. Omdat bedrijfsfuncties met elkaar samenwerken door het uitwisselen van services, zou men kunnen ze en dat procesdelen door middel van services met elkaar worden verbonden. Een service kan uit een reeks dialogen (via berichtuitwisseling) bestaan, die we bedrijfstransacties noemen.

(...)

Een trigger is een mechanisme dat een proces in gang zet. We onderscheiden drie typen triggers:

— Starttrigger. Deze ontstaat doordat er een bericht wordt ontvangen, een grenswaarde in de tijd overschreden wordt of door een menselijke handeling. Dit type triggers kan dus zowel in de 'analoge' als in de geautomatiseerde wereld bestaan. In de geautomatiseerde wereld zijn triggers altijd signalen van applicaties, bijvoorbeeld vanuit de webserver, vanuit een BPM-server (business proces management) of vanuit een workflowserver.
— Eindtrigger. Deze kan voor een volgend proces weer de starttrigger zijn, een melding of een interrupt. Beide laatste vormen lichten we even afzonderlijk toe.
--- De melding is een trigger die geen respons verwacht. Er wordt enkel een melding gedaan en daarmee is de kous af.
--- De interrupt is een trigger die veroorzaakt wordt door een bijzondere gebeurtenis, zoals een onverwacht bericht (overlijden, faillissement, ernstige storingen). De interrupt geeft aanleiding om lopende processen te onderbreken, eventuele terugrol-acties uit te (laten) voeren of alternatieve processen te starten, buiten de reguliere routines om.

(...)

Procesmodellen zijn in vele varianten mogelijk, variërend van eenvoudige PowerPoint-plaatjes tot de sophisticated vastle ing in softwareprogramma's die meerdere views op het procesverloop kunnen tonen.

(...)

Techniek: hoe gaan we te werk?
Processen bestaan in hun eenvoudigste vorm uit elkaar opvolgende handelingen. Bijvoorbeeld: 'vul in dit vakje de voorkeur van de cliënt in'. Het resultaat van de afzonderlijke handeling is vooraf bekend.

Door het clusteren van handelingen (uitgevoerd door één persoon) ontstaan processtappen. Bijvoorbeeld: 'vul het formulier en de juiste bijlagen in'.

Door het bundelen van processtappen ontstaan werkprocessen. Bijvoorbeeld: 'Beoordeel het recht op een subsidie voor cliënt x'.
Op het hoogste niveau van afzonderlijke organisaties spreken we over bedrijfsprocessen, bijvoorbeeld: het bedrijfsproces van de Informatiebeheergroep is het toekennen van studiefinanciering.

Wanneer organisaties samenwerken, zouden we kunnen spreken van ketenprocessen. Liever spreken we hier over organisaties die elkaar services verlenen, waardoor de burger of het bedrijf geholpen kan worden. Bijvoorbeeld: landbouwbedrijven die hun producten willen exporteren hebben te maken met meerdere overheidsorganisaties maar ook met vervoersbedrijven. Door goede services af te spreken, helpen de landbouwbedrijven, overheden en vervoerders elkaar om de eigen dienst beter te kunnen leveren.

Een deel van deze services is ook voor andere afnemers interessant. De genoemde organisaties maken dus deel uit van een netwerk, waarbinnen samengewerkt wordt op basis van services. Het begrip 'ketenproces' moet dan ook terughoudend worden toegepast.

Door processen op de vorenstaande wijze te decomponeren, ontstaat een belangrijk methodisch kader voor de procesarchitectuur en de uitwerking daarvan in aansluitende en meer gedetailleerde procesmodellen. ... Bij het ontwikkelen van een bedrijfsarchitectuur gaan we tot en met het niveau van de werkprocessen. Het uitwerken daarvan in processtappen en handelingen behoort tot het terrein van de procesontwerpers.

[Hieronder] worden de formele definities gegeven van de hiërarchische niveaus of granulariteit in processen, die zojuist genoemd zijn.

'Ketenproces' of interactieperspectief
Een 'ketenproces' is een geordende reeks services die door verschillende organisaties aan elkaar worden geleverd met als doel via één organisatie een (combinatie van) dienst(en) te leveren aan een klant. We spreken hier bij voorkeur over het interactieperspectief.

Bedrijfsproces
Een bedrijfsproces is een geordende reeks werkprocessen die binnen één organisatie wordt uitgevoerd met als doel een (combinatie van) dienst(en) te leveren aan een externe klant.

Werkproces
Een werkproces is een geordende reeks processtappen die binnen één bedrijfsfunctie binnen een organisatie wordt uitgevoerd met als doel een specifieke bijdrage (prestatie) te leveren aan een dienst die uiteindelijk zal worden geleverd aan een klant.

Processtap
Een processtap is een geordende reeks handelingen die ononderbroken wordt uitgevoerd door één mens of machine. Eenheid van tijd, plaats en handelen.

Handeling
Een handeling is de kleinst mogelijke eenheid van werk die zinvol onderscheiden kan worden, uitgevoerd door één persoon of machine op één plek op één moment.

Procesdecompositie

Kenmerken 'Ketenproces' of interactieperspectief
— Meerdere organisaties betrokken.
— 'Ketenproces' staat tussen aanhalingstekens omdat het woord proces hier eigenlijk niet op zijn plaats is.

Een proces begint (trigger) namelijk altijd bij een bedrijf of organisatie. De interactie met een andere organisatie verloopt via services. Procesmodellen lopen dus nooit over meerdere bedrijven of organisaties heen.

Bedrijfsproces
— Bedrijfsprocessen worden uitgevoerd op basis van een verzoek van een klant of partner of door het aflopen van een interne 'wekker' (tijdtrigger, bijvoorbeeld op basis van een abonnement of het uitblijven van een verwachte reactie).
— Bedrijfsprocessen kennen vaak een invoerdeel, een verwerkingsdeel en een uitvoerdeel.
— Een bedrijfsproces heeft één eigenaar.

Werkproces
— Een werkproces is een logische eenheid van werk en levert een deelproduct/-dienst.
— Een werkproces is vaak een geschikte transactie-eenheid.
— Een werkproces kan autonoom, afhankelijk of zelfstandig zijn.
— Een werkproces heeft één manager. — Een werkproces heeft één bestuurd object (Aanvraag, Persoon, Order, Batch Orders, enzovoort). — Een werkproces hoort bij één bedrijfsfunctie. — Muteert en verwijdert gegevens binnen één informatiedomein, maar kan gegevens uit meerdere informatiedomeinen gebruiken.
— Het procesmodel van een werkproces is implementatievrij (het is niet te zien in hoeverre het handmatig of geautomatiseerd wordt uitgevoerd).
— Een werkproces bevat meestal meerdere processtappen.
— Een werkproces wordt ook wel aangeduid als subproces.

Processtap
— Ononderbroken: denk aan seconde tot een uur.
— Is alles of niets (andere status); als het stopt, moet opnieuw begonnen worden.
— Uitgevoerd door slechts één actor: mens of (cluster van) machine(s).
— Omvat één (proces)rol.
— Bij een processtap moet altijd de uitvoering worden aangegeven:

• volledig geautomatiseerd (Unattended) of
• geautomatiseerd ondersteund (Attended) of
• handmatig.

— Bevat meerdere handelingen.

Handeling
— Zinnig te onderscheiden handeling door mens of machine(functie).

Bedrijfsprocessen kunnen (zeker in informatie-intensieve dienstverlening) in drie stadia verdeeld worden:

(1) Invoer (Input)
Dat deel van een bedrijfsproces dat begint wanneer gegevens vanuit een bron worden ontvangen en eindigt met het doorgeven van een trigger aan het verwerkingsproces. Aan de bron wordt gemeld dat de invoer inhoudelijk verwerkt zal worden.

(2) Verwerking (Transactie)
Dat deel van een bedrijfsproces dat begint op basis van een trigger vanuit het invoerproces en eindigt met het doorgeven van een trigger aan het uitvoerproces.

(3) Uitvoer (Output)
Dat deel van een bedrijfsproces dat services en berichten die inhoudelijk gereed zijn daadwerkelijk naar de bestemming (klant, bedrijf, organisatie) brengt, eventueel gebundeld (combinatiediensten).

Bij het opstellen van de procesmodellen houden we slechts in beperkte zin rekening met de mate van automatisering. Pas nadat het procesmodel op basis van de gekozen principes goed is uitgewerkt, kan worden aangegeven welke delen van het proces geheel geautomatiseerd kunnen worden uitgevoerd, welke delen met workflowondersteuning door mensen worden uitgevoerd en welke delen geheel handmatig worden uitgevoerd.

Bron: Bedrijfsarchitectuur Op Basis van Novius Architectuur Methode - Werken Aan een Samenhangende Bedrijfsinrichting, Guido Bayens & Hans Tönissen

Binnen BPMN zijn er drie manieren om het werk dat binnen een organisatie plaatsvindt ('activiteiten') te modelleren:

1. Proces

2. Subproces

3. Taak

What is BPMN Activity?

A BPMN Activity is simply "Work" that a company or organization performs in a business process. An Activity is can be atomic (Tasks) or decomposable (Sub-Processes).

(...)

BPMN Tasks

A BPMN task is an atomic activity within a process flow. You create a task when the activity cannot be broken down to a finer level of detail. Generally, a person or applications will perform the task when it is executed.

(...)

BPMN Sub-Processes

In BPMN, a sub-process is a compound activity that represents a collection of other tasks and sub-processes. Generally, we create BPMN diagrams to communicate processes with others. To facilitate effective communications, we really do not want to make a business process diagram too complex. By using sub-processes, you can split a complex process into multiple levels, which allows you to focus on a particular area in a single process diagram.

Bron: https://www.visual-paradigm.com/guide/bpmn/bpmn-activity-types-explained/

What are Activities?

The BPMN specification defines an activity as “Work that a company or organization performs using business processes.” An activity can be atomic or compounded, and the types of activity that can be found in a BPMN-based process model are: process, sub-process, and task.

A task is an atomic activity that is included within a process. A task is used when the work in the process cannot be broken down to a finer level of  detail. Usually an end-user, an application, or both will perform the task. A sub-process shares the same shape as a task object, which is a rectangle with rounded corners.

A sub-process is a process that is included within another process. A sub-process can be collapsed or expanded to show or hide its details within the view of the process that it is contained in.

Bron: https://blog.goodelearning.com/subject-areas/bpmn/common-bpmn-modeling-mistakes-activities/

What are activities in BPMN?

An activity is a generic term for ‘work’ that a company performs in a process. Activities are the critical components of BPMN, since business processes are primarily formed by different types of activities. An activity can be either atomic (a task) or non–atomic, compound (a subprocess). Activities are used in both standard processes and choreographies.

Activities have another unique property: it is the only shape that has a performer. That could either be a person or a system. There are just two types of activities: a task and a subprocess. A task is an atomic activity, meaning it has no internal subparts known to the model. A subprocess is compound, or non-atomic, meaning it does have subparts in the model. It can therefore be expressed as a process. Every activity in BPMN is either a task or a subprocess.   

Bron: https://www.inveskills.com/bpmn/bpmn-activity-types-explained/