Heb helaas nog niet de hand kunnen leggen op het boek Betekenisvol leren onderwijzen werkplekleeromgeving van Herman Popeijus en Jeannette Geldens. Via het artikel Op zoek naar kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool heb ik in ieder geval al wel de 18 kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving die de auteurs onderscheiden, kunnen achterhalen:

Op basis van literatuuronderzoek zijn achttien kenmerken geselecteerd die een indicatie zijn voor een krachtige werkplekleeromgeving.

(01) De werkplekleeromgeving is gericht op persoonlijke ontwikkeling en groei naar de startbekwaamheden.
(02) De werkplekleeromgeving kent een adequate mentoring en coaching.
(03) De werkplekleeromgeving kenmerkt zich door een uitdagend en stimulerend leerwerkklimaat.
(04) De werkplekleeromgeving is emotioneel veilig en inspirerend.
(05) Binnen de werkplekleeromgeving is sprake van voldoende professionaliteit.
(06) Binnen de werkplekleeromgeving is gezorgd voor een geleidelijke overgang naar zelfsturend leren en werken.
(07) In de werkplekleeromgeving bestaat een evenwichtige balans tussen theorie en praktijk.
(08) Het aanbod in de werkplekleeromgeving is afgestemd op de onderwijsbehoeften van de aanstaande <professional>.
(09) De werkplekleeromgeving bevat kritische voor het leraarsberoep kenmerkende situaties.
(10) Binnen de werkplekleeromgeving is sprake van een lerende organisatie.
(11) De werkplekleeromgeving kenmerkt zich door een voldoende facilitering en prioritering.
(12) De werkplekleeromgeving omvat stimulansen tot ontwikkeling van de zelfevaluatie en het competentiegevoel van de aanstaande <professional>.
(13) De werkplekleeromgeving kenmerkt zich door 'ownership'.
(14) Binnen de werkplekleeromgeving bestaat afstemming tussen de virtuele en fysieke functies.
(15) De werkplekleeromgeving kent een doordacht en functioneel gebruik van ict-mogelijkheden.
(16) De werkplekleeromgeving is up-to-date, compleet en rijk aan middelen.
(17) De werkplekleeromgeving zorgt voor een doorgaande lijn in het aanbod.
(18) De werkplekleeromgeving is op basis van tripartiete afspraken opgezet.

Bron: Op zoek naar kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool, Jeannette Geldens, Herman L. Popeijus & T.C.M. Theo Bergen

Matthew Lynch geeft in zijn artikel How to Mitigate Cognitive Load in Online Learning vijf tips om cognitieve overbelasting te voorkomen bij het ontwikkelen van leerinterventies:

The job of an instructional designer is not just about creating content. It’s about designing your content to meet the needs of your learners, so they can follow the process and retain the information they learn (...)  The human brain has a limited amount of space, and we all have different learning capacities. Cognitive load is the amount of mental exertion needed by your brain to complete a task. So, for you to create an ideal online learning environment, it’s best to contemplate reducing cognitive load.

(1) Hapklare brokken
Presenteer content in afgebakende eenheden met een beperkte studiebelasting (‘chunking’)

(2) Gebruik infographics

(3) Ontwerp intuïtief
Zorg voor een intuïtieve interface, waarbij je ze geeft wat ze verwachten.

(4) Praktische inhoud
Laat lerenden oefenen met wat ze moeten leren en pas de les toe op realistische taken.

(5) Schrijf duidelijk en beknopt
Des te beknopter te content, des te makkelijker deze te begrijpen is.

Bron:

• Tips om cognitieve overbelasting bij online leren te voorkomen, Wilfred Rubens
• How to Mitigate Cognitive Load in Online Learning, Matthew Lynch

Bij de oplossing van problemen zoals die welke het onderwerp van studie vormen (natuurkundige problemen) bestaat het oplosgedrag uit twee elementen te weten het naar voren halen uit het geheugen van vakinhoud en het verrichten van cognitieve handelingen, daarmee. Dit laatste, manipulatieve, element is kenmerkend voor een probleem en maakt een probleem onderscheidbaar van een reproductievraag. Drie factoren zijn van invloed op het oplosgedrag van de oplosser. Dit zijn het kennisrepertoire, het probleem en individuele kenmerken. In schema ziet dat er uit [zoals hierboven weergegeven].

Bron: Voorwaarden voor het succesvol oplossen van problemen, A.J.M. de Jong & M.G.M Ferguson-Hessler (pdf)

Connie - the eLearning coach - Malamed geeft in het artikel 10 Principles of Learning Experience Design aan waar de term 'Learning Experience Design' vandaan komt, wát het is, en welke 'principes' als cruciale richtlijnen fungeren om effectieve leerervaringen te ontwerpen en ontwikkelen:

How did the term learning experience design (LXD) originate and what does it mean? In a search through academic databases, I found a mention of the phrase in an Educational Technology article from 2002 (McLellan, 2002). The author, Hillary McLelllan, explains how to apply the art of designing experiences to education and training. She discusses the importance of intentionally shaping the experience so that the learner leaves with something to remember.

Nearly two decades later, we are still exploring how to best shape experiences that help people learn. In the midst of this era of discovery, some principles have solidified and are now considered best practices. Perhaps learning experience design is the embodiment of what is best and most effective from the merging of instructional design and the many disciplines in its Venn diagram. This is not a new label to be pasted on old methods, but a new definition for an evolved mindset, improved practices and a broader perspective.

(...)

1. LXD recognizes that training is not always the solution.
2. LXD is human-centered.
3. LXD insists on inclusive design.
4. LXD seeks to create a positive and meaningful user experience.
5. LXD emphasizes that learning is a journey.
6. LXD relies on research-based findings to make design decisions.
7. LXD seeks input from users and participants.
8. LXD uses real-world metrics to measure performance improvement.
9. LXD recognizes the value of sharing and social engagement.
10. LXD is innovative and flexible.

Bron: 10 Principles of Learning Experience Design, Conny Malamed

Julie Dirksen beschrijft in haar boek Design for How People Learn dat het van belang is te weten wát de 'gap' is die maakt dat iemand niet succesvol is. Het is te simpel om ervan uit te gaan dat het altijd gaat om kennis!

Learning experiences are like journeys. The journey starts where the learner is now, and ends when the learner is succesful (however that is defined). The end of the journey isn't just knowing more, it's doing more.

(...)

Where's the gap

There's a gap between a learner's current situation and where they need to be in order to be succesful. Part of that is probably a gap in knowledge, but ... there are other types of gaps as well (skill gaps, motivation gaps, habit gaps, environment gaps and communication gaps).

If you can identify those gaps, you can design better learning experiences.

(...)

Knowledge gaps

Information is the equipment your learners need to have in order to perform. Having information doesn't accomplish anything by itself. Something is accomplished when the learner uses that information to do things.

Basically, you want your learners to have the right supplies for their journey. ... [A bennefit] from the information age is that you don't necessarily need your learners to carry all the information the whole way on their journey. If they can pick up less critical information as they go along, you can focus initially on the more critical knowledge that they really need to have with them the whole way.

As for all the rest of that information, think about how you can ach it for your learners so that they can easily pick it up when they need it. If they get the information when they really need it, they'll also appreciate it more.

(...)

Identifying and bridging gaps

So when you are mapping out the route, you need to ask yourself what the journey looks like.

Knowledge
• What information does the learner need to be successful?
• When along the route will they need it?
• What formats would best support that?

Skills
• What will the learners need to practice to develop the needed proficiencies?
• Where are their opportunities to practice?

Motivation
• What is the learner's attitude toward the change?
• Are they going to be resistant to changing course?

Habits
• Are any of the required behaviors habits?
• Are there existing habits that will need to be unlearned?

Environment
• What in the environment is preventing the learner from being successful?
• What is needed to support them in being successful?

Communication
• Are the goals being clearly communicated?

Bron: Design for How People Learn, Julie Dirksen

Martijn Vroemen beschrijft in zijn boek Kantoorlog dat het om te komen tot lerende organisatie het cruciaal is om leren en werken 'niet als twee verschillende dingen te zien':

Over niet leren, schijnleren en de verkeerde dingen leren

Een van de eigenschappen die een organisatie beslist doet verschillen van een machine, is het vermogen tot leren. Of organisaties kunnen leren, daar wordt nog steeds een vurig debat over gevoerd. Velen zeggen dat alleen mensen kunnen leren, maar daarmee sluiten we een bruikbare metafoor uit. Je kunt organisaties zien als wezens met een hart en een ziel, die intelligent zijn, karakter hebben en een geheugen. Ze kunnen dan ook leren. Maar dat gaat helaas niet altijd van een leien dakje.


(...)

‘Transfer of learning’ is het verkeerde probleem

Het onderwijsbestel in ons land geeft kinderen de boodschap dat leren iets is voor op school en niet voor daarna. Zelfs de meest innovatieve onderwijsconcepten kunnen zich nauwelijks van deze (waarschijnlijk) onbedoelde inprenting bevrijden. Bovendien ligt er ná school een werkend leven in het verschiet: ‘Wat wil je later worden?’ Geen kind zal dan verheugd roepen: ‘leerling’! Dus wordt er na de opleiding een baan gezocht en houdt het onderwijs in principe op. En ook al beseffen we tegenwoordig best dat je leert in je werk en dat constante ontwikkeling nodig is om te groeien: de waterscheiding tussen leren en werken is een feit.

Toch wordt er natuurlijk ook op Kantoren geleerd, en wel ‘op cursus’. Het overgrote deel van de bewuste leerinspanningen in organisaties gebeurt in cursorisch onderwijs (zie bijvoorbeeld het Jaarboek Personeelsmanagement). Weliswaar vaak ‘op de praktijk geënt’, vol met voorbeelden, casestudies, ‘action learning’, rollenspellen, simulaties en intervisie op de werkplek, tóch is het laten renderen van wat geleerd is erg lastig. Het ‘meten’ van leerrendement in de Kantoorcontext is bovendien nog niemand helemaal gelukt. De meetmethode is per definitie gekunsteld omdat ‘rendement’ van leren in feite onmeetbaar is.

Het toepassen van het geleerde in de praktijk zijn organisatiekundigen ‘transfer of learning’ gaan noemen. Maar pogingen om transfer of learning te bevorderen zijn gedoemd te mislukken omdat het er eigenlijk niet om gáát leren en werken te integreren. Het gaat er om op te houden met leren en werken als twee verschillende dingen te zien. Zolang we proberen twee dingen met elkaar te verenigen die eigenlijk één zijn missen we de kern van de zaak. En die is dat leren en werken onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Niet leren ín de organisatie maar dóór de organisatie.

(...)

Leren door de organisatie

Hoewel het idee van een lerende organisatie al veel eerder bekend was, zie ik 1990 als het jaar waarin ons land definitief met de lerende organisatie te maken krijgt. Na het verschijnen van Senge’s The fifth discipline en het overzichtswerk Op weg naar een lerende organisatie van Swieringa en Wierdsma in datzelfde jaar, beginnen allerlei organisaties ineens Corporate Universities en Academies op te richten. Leren en organiseren worden dikke vriendjes.

Een eenzijdige kijk op de lerende organisatie

Dat je in organisaties leert is natuurlijk niet nieuw. Dat organisaties zélf ook als lerende entiteiten kunnen worden gezien is wel nieuw. Maar eenvoudig is het concept niet.
Ik zie daarvoor een drietal redenen.

Ten eerste denken we bij organiseren meestal aan bewuste en intentionele processen. Leren daarentegen is voor een belangrijk deel onbewust en niet gepland. Het gebeurt gewoon.
Mensen en organisaties ondergaan ongevraagd allerlei indrukken, nemen spontaan besluiten, ervaren reacties op hun gedrag, trekken conclusies over zichzelf en over de wereld en zijn aldus onbewust voortdurend bezig met het scheppen, ordenen, vernieuwen en toepassen van betekenissen.

Leren – en dit is iets wat managers doorgaans niet kunnen begrijpen – hoeft níet noodzakelijkerwijs zichtbaar te worden in observeerbaar of meetbaar gedrag. Er kunnen nieuwe inzichten ontstaan, een beter begrip van de wereld en een ander bewustzijn van jezelf of van de omgeving. Maar of dat voor anderen zichtbaar wordt, is vers twee. Om met George Huber te spreken: ‘An entity learns if, through processing of information, the range of its potential behaviors is changed (Organizational Learning, 1991). Essentieel in deze definitie is natuurlijk het woord ‘potentieel’ .

(...)

Een tweede probleem bij het nadenken over lerende organisaties is het feit dat managers en adviseurs er graag naar kijken als een ding dat je kunt kneden en schaven. Maar het creëren van een lerende organisatie is net zoiets als het scheppen van een rijdende auto. Het is voor mij net zo vanzelfsprekend dat organisaties ontwikkelen, groeien, veranderen en leren als dat een auto kan rijden, remmen en van richting veranderen. Dat er wel een bestuurder voor nodig is doet daar niets aan af. Een Kantoor heeft ook bewoners nodig om tot leven te komen, maar het is niet zo dat een Kantoor zónder bewoners niets is. Net zomin als dat een auto zonder bestuurder niets zou zijn. De vraag is veeleer hóe de organisatie leert, en hoe goed.

De derde reden voor begripsverwarring rondom de Lerende Organisatie is het feit dat we leren vooral begrijpen als het gaat om lerende individuen. En dan vervallen we snel in veel te simpele, op eigen ervaring gebaseerde ideeën. Dan beginnen we leren te associëren met school, met kennisverwerving en met dingen áánleren. We denken bijvoorbeeld niet over leren als iets dat ook búiten school gebeurt, dat oneindig veel breder is dan alleen kennisverwerving en dat óók kan gaan over dingen áfleren. Veruit de meeste bedrijfsacademies die ik gezien heb, bestaan uit niet zo heel veel meer dan een bundeltje opleidingsprogramma’s met een nietje erdoor. De programma’s zijn bijna altijd gericht op het opdoen van kennis en vaardigheden door individuen, zo vér mogelijk van de werkplek verwijderd, het liefst in bossen (waarin door tijdgebrek níet gewandeld wordt).

Bron: 21. Disfunctionele leerprocessen - Over niet leren, schijnleren en de verkeerde dingen leren, Martijn Vroemen

Martijn Vroemen beschrijft in zijn boek Kantoorlog het belang van leren bij cultuurverandering:

Te optimistische kijk op cultuurverandering

De aandacht voor cultuurverandering is momenteel erg groot in Kantoren, en we kunnen rustig stellen dat dit voor driekwart over leren gaat. Edgar Schein is hiervan altijd een belangrijk pleitbezorger geweest. Veel van zijn vroegere onderzoek deed hij naar gedrags- en attitudeverandering bij krijgsgevangenen in Korea en gedetineerden tijdens de Culturele Revolutie in China. In een interview in Harvard Business Review (2002) stelt hij onomwonden dat cultuurverandering een leerproces is dat direct te vergelijken valt met de indoctrinatie en hersenspoelen van krijgsgevangenen (coercive persuasion). In dit leerproces gaat het in principe om twee bronnen van energie: leerangst en overlevingsangst. Met het eerste bedoelt hij de angst om te leren. Mensen zijn bang om oude gewoonten los te laten, bang dat ze het nieuwe niet kunnen of bang om fouten te maken. Met het tweede doelt hij op de angst voor de ondergang bij een concrete bedreiging. Leren (attitude- en gedragsverandering in de ogen van Schein) kan gestimuleerd worden door het verlagen van leerangst of het vergroten van overlevingsangst. Managers proberen medewerkers meestal te prikkelen door het vergroten van overlevingsangst. Het is voor hen makkelijker om met ellende te dreigen dan om een veiliger leeromgeving te creëren. En al zou je dat willen, dan nog moeten we ervan uitgaan dat cultuurverandering een leerproces van vele jaren vergt.

Dit staat in schril contrast met de praktijk. Nog steeds denkt het gros van de managers – en volgens mij met hen vele adviseurs – dat cultuur betrekkelijk snel en doeltreffend te veranderen is. Dat gewoontes die in vele jaren ingesleten zijn in één klap kunnen worden omgedraaid en dat mensen hun gedrag zullen veranderen als ze een tweedaagse training ‘krijgen’. Ik denk dat de vele mislukte cultuurveranderingen ons van alles kunnen leren over het verschijnsel organisatieleren. We zouden niet zozeer moeten richten op het veranderen van de cultuur, maar eerst en vooral op het scheppen van een verbeterde leercultuur.

Bron: 21. Disfunctionele leerprocessen - Over niet leren, schijnleren en de verkeerde dingen leren, Martijn Vroemen

Martijn Vroemen beschrijft in zijn boek Kantoorlog het onderscheid tussen enkelslag (adaptief) leren en dubbelslag (generatief) leren in organisaties:

Leren in de organisatie

Veel managers en adviseurs buigen zich dagelijks over de vraag hoe zij het beste uit medewerkers kunnen halen. Medewerkers ‘zijn ons grootste goed’ zo stellen managers trots en ‘innovatie is van levensbelang’ voegen adviseurs daar gretig aan toe. Er moet dus ontwikkeld en geleerd worden.

Een oppervlakkige kijk op leerprocessen
Een belangrijk onderscheid is dat tussen adaptief leren en generatief leren. Peter Senge (1990) schrijft hier helder over maar gebruikt in feite het model van enkelslag leren en dubbelslag leren dat  Argyris en Schön in Organizational learning (1978) introduceerden.

Enkelslag (adaptief) leren is het herstellen van fouten en het aanpassen van gedrag zónder dat de huidige opvattingen (lees: beleid, procedures, doelen, overtuigingen) ter discussie staan. Het ontslaan van personeel omdat de inkomsten dalen is een voorbeeld hiervan.

Dubbelslag (generatief) leren vraagt juist om het ontwikkelen van een nieuwe kijk op de wereld en het reflecteren op bestaande opvattingen. Een bedrijf dat steeds heen en weer slingert tussen krimp en groei van het personeelsbestand zou kunnen besluiten om meer met uitzendkrachten te gaan werken. Dit is een voorbeeld van dubbelslag leren omdat de bestaande opvatting dat al het personeel in dienst moet zijn wordt losgelaten.

Ik geloof dat leren in essentie dwang is, omdat je geen keus hebt, zoals bij kinderen, of omdat het pijnlijk is iets dat er al is te moeten vervangen door iets nieuws. En wat intellectuele nieuwsgierigheid betreft: dat is gewoon het gevolg van eerdere angsten (Edgar Schein, 2002).

Leren in organisaties gaat meestal over enkelslag leren. Nieuwe kennis opdoen, oefenen met nieuw gedrag, het intrainen van een beter werkproces, het aanleren van meer klantgerichtheid, leren werken in teamverband, ontwikkelen van een coachende stijl van leidinggeven: allemaal enkelslag leren.

Slechts in sommige gevallen is er sprake van dubbelslag leren. Bijvoorbeeld wanneer groepjes mensen in zogenaamde intervisiesessies hun overtuigingen ter discussie stellen.

Bron: 21. Disfunctionele leerprocessen - Over niet leren, schijnleren en de verkeerde dingen leren, Martijn Vroemen

Charles Handy onderscheidt op basis van twee dimensies vier persoonlijkheids- of gedragstypen.

De dimensies zijn:

1. prestatiebehoefte/dominantie: de behoefte aan succes, macht en invloed (hoog vs. laag).

2. behoefte aan het geven van zorg en steun: anderen willen helpen, bijstaan en verzorgen vs. behoefte aan autonomie.

De persoonlijkheids- of gedragstypen zijn:

1. Type A: de loyalen, zijn prestatiegericht en dominant, maar willen ook helpen en verzorgen.

2. Type B: de doordrijvers zijn de spreekwoordelijke ambitieuze en hardwerkende yuppies die weinig tijd en behoefte hebben anderen te helpen en een sterke voorkeur vertonen voor autonomie.

3. Type C: de eenlingen: scoren overal laag op, behalve op autonomie; ze zijn niet ambitieus, maar evenmin hulpvaardig of zorgzaam.

4. Type D, de zorgzamen, zijn niet geïnteresseerd in persoonlijke prestaties of dominantie, maar helpen het liefst anderen.

Bron: De excellente baas, Richard Koch