Harold D. Stolovitch en Erica J. Keeps beschrijven in het boek Know-How - The Definitive Book on Skill and Knowledge Transfer for Occasional Trainers, Experts, Coaches, and Anyone Helping Others Learn vier ingrediënten die bepalend zijn voor het leveren van goede prestaties:

Let's examine the ingredients that go into the application of capability to perform, especially of anything new:

(1) Skill

[T]he ability to do something. The skilled person owns this skill, which can take many forms: o physical (dance the tango, hit a target using a bow and arrow, or type 100 words a minute) o verbal (recite a lengthy poem, spell complicated words, or accurately describe the actions and recite players' names during a fast-moving soccer match) o analytical (diagnose a noisy car engine, solve a mathematical problem, select the best strategy for achieving a goal) o artistic (walk a tightrope, sing an operatic aria, or paint a lush landscape).

(2) Competency

[A]bility that is required for a job, such as suturing a wound, baking a sourdough baguette, or providing accurate and complete directions to a tourist. You always begin with the job to define required competencies. You assess people to identify their relevant skills. You then seek to match a person's skills with job competency requirements. If you cannot perfectly match these, you find those with similar skill sets and suitable characteristics, and then train them to meet the needed competency standards.

(3) Performance

[T]he outcome of doing a task that leads to an accomplishment. (For example, slicing a bagel = doing. Slicing a bagel into two equal halves with smooth surfaces and no injuries = performance.) A person needs competency to perform. In the know-how transfer process, acquisition of performance capability is targeted, and the novice learner becomes equipped to perform.

(4) Motivation

[A] person's internal state, which drives them to engage, act, and persist at doing something. (For example, run a marathon, help a person in trouble, memorize the elements of the periodic table, or convert a customer service request into a successful add-on sale.) Without motivation, while know-how transfer may be present, it is inert because the learner lacks the propelling motivational component to push for application of what they have acquired.

Bron: Know-How - The Definitive Book on Skill and Knowledge Transfer for Occasional Trainers, Experts, Coaches, and Anyone Helping Others Learn, Harold D. Stolovitch, Erica J. Keeps

Wessel Peeters bespreekt in het artikel Powerful teaching: een boek vol lestips voor leerstrategieën het boek Powerful Teaching - Unleash the Science of Learning van Pooja Agarwal en Patrice Bain. De auteurs stellen dat er op basis van onderzoek is vastgesteld dat er vier effectieve leerprincipes (‘powertools’) zijn:

(1) Het testen van jezelf (Retrieval pratice)

Retrieval practice boosts learning by pulling information out of students' heads, rather than cramming information into students heads.

(2) Het spreiden van leren in de tijd (Spaced practice)

Spaced practice boosts learning by spreading lessons and retrieval opportunities out over time so learning is not crammed all at once.

(3) Het afwisselen van vraagtypes (Interleaved practice)

Interleaving boosts learning by mixing up closely related topics, encouraging discrimination between similarities and differences.

(4) Het actief ontvangen en verwerken van feedback (Feedback-gedreven metacognitie)

Feedback-driven metacognition boosts learning by providing the opportunity for students to know what they know and know what they don't know.

Bron:

• Powerful Teaching - Unleash the Science of Learning, Pooja K. Agarwal & Patrice M. Bain
• Powerful teaching: een boek vol lestips voor leerstrategieën, Wessel Peeters

In het boek Know-How - The Definitive Book on Skill and Knowledge Transfer for Occasional Trainers, Experts, Coaches, and Anyone Helping Others Learn wijzen Harold D. Stolovitch en Erica J. Keeps op het nut en de noodzaak van het werken met job aids:

Job Aids Rule

Whenever possible, create and apply job aids to produce successful performance. In fact, well-constructed job aids can often replace training. Successful job aid use produces instant performance results. (For example, use a train timetable rather than show how to obtain information about train arrivals and departures. The only training required would be on how to use the job aid if it is not intuitive.

Bron: Know-How - The Definitive Book on Skill and Knowledge Transfer for Occasional Trainers, Experts, Coaches, and Anyone Helping Others Learn, Harold D. Stolovitch, Erica J. Keeps

Cognitieve theorie multimediaal leren (12 ontwerpprincipes) van Richard E. Mayer

Definitie

...

Boeken:

• Multimedia Learning, Richard E. Mayer
• The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, Richard E Mayer

Zie ook:

• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-01: Coherentieprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-02: Signaleringsprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-03: Overtolligheidsprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-04: Ruimtelijk nabijheidsprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-05: Tijdelijke nabijheidsprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-06: Segmenting principe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-07: Pre-training principe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-08: Modaliteitsprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-09: Multimediaprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-10: Personaliseringsprincipes
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-11: Stemprincipe
• Richard E. Mayer's Cognitieve theorie multimediaal leerprincipe-12: Beeldprincipe

Alias:

• Multimediale principes van Mayer
• Cognitieve multimedia theorie
• Cognitieve theorie van multimedia leren
• Ontwerpprincipes multimedia instructie

Cognitieve multimedia theorie

De theorie van Mayer (2001) is een verdere uitwerking van de cognitivistische visie op leren. De kern van de cognitivistische visie is dat studenten bij hun leerproces 'schema's' opbouwen die in hun langetermijngeheugen worden opgeslagen. Deze schema's worden soms interne structuren, mentale schema's of mentale modellen genoemd. Ze vormen de basis voor verder leren. Dank zij de voorhanden zijnde schema's in ons geheugen kunnen we nieuwe informatie situeren (selectief waarnemen), organiseren en verder integreren.

Het leerproces dat leidt tot de opbouw van de schema's (verder vooral mentale modellen genoemd) gebeurt in een drietal gerelateerde processen: selectieprocessen, organisatieprocessen en integratieprocessen.

Bij de selectieprocessen selecteert de student uit de aangeboden leermaterialen die informatie die hij/zij relevant vindt/ ervaart om te worden opgenomen. Deze selectie is uiteraard bepaald door de manier van presenteren (bijv. de multimedia presentatie), maar ook door de reeds aanwezige voorkennis.

De organisatieprocessen zorgen er voor dat de nieuwe verworven informatie tot mentale modellen wordt georganiseerd en geëlaboreerd.

Uiteindelijk wordt deze nieuwe informatie ook weer gekoppeld aan de reeds aanwezige voorkennis. Dit zijn de integratieprocessen. De bestaande mentale modellen worden hierbij verdere georganiseerd en geëlaboreerd. De cognitieve multimedia theorie benadrukt dat in het — zeer kort beschreven — proces de multimedia kenmerken van de informatie van belang zijn. Mayer & Moreno maken hierbij een fundamenteel onderscheid tussen informatie die via beelden (tekst, plaatjes, animatie, video) wordt aangeboden en informatie die via een auditief kanaal wordt aangeboden. Ze schuiven — samen met andere auteurs — drie belangrijke veronderstellingen/assumpties voorop: de dual channel assumptie, de limited capacity assumptie en de active processing assumptie. We beschrijven beknopt deze drie veronderstellingen omdat pas dan de verschillende ontwerpprincipes goed kunnen worden begrepen.

(1) Dual channel assumptie

Paivio (1986), Baddeley (1995) en Neath (1998) stellen dat we via twee aparte kanalen informatie verwerken. Enerzijds beeldende informatie die via de ogen wordt aangeboden (woorden, animatie, illustraties, enz.) en in het visuele kanaal tot mentale modellen verwerkt. Anderzijds informatie die via de oren wordt opgenomen en dus via het auditieve kanaal wordt verwerkt tot mentale modellen. Mayer (2001) bouwt verder op de bevindingen van Paivio en Baddeley om deze assumptie te betrekken bij de cognitieve multimedia theorie.

[W]e leren via een auditief/verbaal en een pictorieel/visueel kanaal. Informatie die auditief of verbaal wordt aangeboden zal worden verwerkt tot een ver-baal/auditief model. Een pictorieel/visueel model zal het resultaat zijn van de verwerking van de informatie die visueel/pictorieel wordt aangeboden. Een opmerking hierbij is dat woorden, ... op twee manieren kunnen worden aangeboden : verbaal/auditief (gesproken) en visueel/pictorieel (gedrukte tekst).

Hoewel de lerende over twee kanalen beschikt om informatie op te nemen en te verwerken staan die niet los van elkaar. Er zijn wisselwerkingen tussen beide. Het model wordt in stappen doorlopen: 1) het selecteren van relevante woorden voor het verwerken in het verbale werkgeheugen en/of het selecteren van relevante beelden voor het verwerken in het visuele werkgeheugen; 2) het organiseren van de geselecteerde woorden tot een verbaal model en/of het organiseren van de geselecteerde beelden tot een visueel model en 3) het integreren van de verbale en visuele modellen met de reeds aanwezige voorkennis).

(2) Limited capacity assumptie

De tweede assumptie stelt dat iedereen beperkt is in hoeveelheid informatie die in het werkgeheugen kan worden vastgehouden. Sweller & Chandler (1994,1991b), Chandler & Sweller (1991a) en Sweller (2003) hebben rond deze assumptie een eigen theorie uitgewerkt die door Tabbers (2002), Brnken, Plass & Leutner (2003) en Paas, Renkl & Sweller (2003) uitgebreid wordt besproken. Mayer bouwt verder op deze Cognitive Load Theory. De informatie die in het werkgeheugen kan worden vastgehouden, is slechts een kleine deelverzameling van de informatie die men waarneemt of aangeboden krijgt. Dit heeft zijn invloed op zowel het visuele/pictoriële als het auditieve/verbale kanaal. Wanneer materialen worden ontworpen, moet daarmee ook rekening worden gehouden. Enkel informatie aanbieden via het visuele kanaal betekent dat we de beschikbare capaciteit via het auditieve kanaal negeren. Teveel tekst aanbieden remt af; teveel audio-informatie aanbieden remt af.

(3) Active processing assumptie

Deze assumptie gaat er vanuit dat lerenden spontaan actief informatie verwerken tot een coherent geheel van schema's/mentale modellen. De assumptie gaat dus uit van een aangeboren neiging om informatie gebaseerd op eigen 'ervaringen' te selecteren, te organiseren en te integreren met eerder opgedane kennis. De actieve verwerking leidt tot het opbouwen (elaboreren en organiseren) van de mentale modellen.

Overzicht van de mogelijke mentale modellen

• Proces: Oorzaak-gevolg
• Vergelijking: Vergelijken van meerdere elementen aan de hand van meerdere dimensies
• Generalisatie: Idee en de samenhangende concepten beschrijven
• Classificatie: Domein in sets en subsets analyseren
• Enumeratie: Itemlijst presenteren

De drie assumpties zijn de pijlers van de Cognitieve Multimedia Theorie. Ze bepalen de manier waarop multimediale informatie wordt verwerkt. Ze vormen ook de basis voor verschillende principes van het ontwerpen van multimediale leermaterialen. In de volgende paragrafen overlopen we deze ontwerpprincipes. We herhalen dat elk principe onderbouwd is met uitgebreid onderzoek, dat in de context van dit hoofdstuk niet in detail kan worden besproken. We verwijzen de geïnteresseerde lezer naar de aange-geven bronnen.

Bron: Digitaal leren - ICT-toepassingen in het hoger onderwijs, Ivan D'Haese & Martin Valcke (Red.)

De Cognitieve Theorie voor Multimediaal Leren

We zullen er vaker aan refereren in dit boek: wanneer docenten informatie in woord en beeld aanbieden, dan is de kans dat leerlingen die informatie
onthouden groter. Richard E. Mayer (2014) heeft daar veel onderzoek naar gedaan. Hij staat bekend om zijn Cognitieve Theorie voor Multimediaal Leren
(CTML), een theorie die stelt dat multimediaal aangeboden informatie beter beklijft als die voldoet aan bepaalde principes die overeenkomen met
hoe ons brein werkt. Multimedia kun je in dit kader overigens verschillend opvatten, het kan gaan over verschillende kanalen, over verschillende zintuigen
of over verschillende apparaten. De aanname van Mayer is in ieder geval dat:
• mensen leren via een auditief kanaal (de dingen die we horen) en een visueel kanaal (de dingen die we zien), die onderling met elkaar interacteren;
• slechts een deel van de informatie die we via een van die kanalen binnenkrijgen, vastgehouden kan worden in het werkgeheugen (de capaciteit is beperkt);
• mensen informatie selecteren en verwerken op basis van reeds aanwezige kennis en ervaringen.
Mayer vat het samen als ‘The human mind is a dual-channel, limited-capacity, active processing system’ en gebruikt daarbij het schema in figuur 1.7.

Op basis van deze drie aannames heeft Mayer [12] ontwerpprincipes voor leren via multimedia geformuleerd.

Bron: Wijze lessen - 12 bouwstenen voor effectieve didactiek, Tim Surma (e.a.)

12 Ontwerpprincipes van multimediaal leren

De Cognitive Theory of Multimedia Learning, uitgewerkt door Richard E. Mayer, vertrekt vanuit drie veronderstellingen:

* er zijn twee aparte kanalen (auditief en visueel) om informatie te verwerken;
* elk kanaal heeft een beperkte capaciteit;
*leren is een actief proces waarbij informatie wordt gefilterd, georganiseerd en geintegreerd.

In zijn boek Multimedia Learning (Mayer, 2001) stelt de auteur twaalf ontwerpprincipes of richtliinen voor waaraan multimediapresentaties of digitale leermiddelen (alle leermiddelen waarbij tekst, afbeeldingen of geluid worden gebruikt) volgens hem moeten voldoen om een optimaal leereffect te bereiken.

[01] Het coherentieprincipe (coherence principle): leerlingen leren beter wanneer alle overbodige elementen (woorden, afbeeldingen, geluiden) worden weggelaten uit het leermateriaal. Daardoor kunnen de leerlingen beter focussen op de essentie.

[02] Het signaliseringsprincipe (signaling principle): leerlingen leren beter wanneer er verbale (titels, signaalwoorden enzovoort) en visuele (pijlen enzovoort) aanwijzingen zijn voor de organisatie van het (belangrijkste) materiaal.

[03] Het redundantieprincipe (redundancy principle): gedrukte woorden toevoegen leidt niet tot betere leerresultaten wanneer er al beeldmateriaal en gesproken woorden aangeboden worden.

Deze principes zijn uitgebreid onderzocht en blijken zeker binnen natuurwetenschappelijke kennisdomeinen geldig te zijn. Ze zijn ook effectiever dij lerenden met weinig voorkennis en een goed ontwikkeld ruimtelijk voorstellingsvermogen. Binnen het sociaal-wetenschappelijke kennisdomein blijken de ontwerpprincipes niet of minder van toepassing te zijn?.

Bron: Mind the map: krachtige tools om leren in beeld te brengen, Tommy Opgenhaffen

Mayer’s ontwerpprincipes van multimedialeren

Je vindt hier een korte introductie over de verschillende ontwerpprincipes. We tonen daarbij steeds een voorbeeld waarbij het principe niet is toegepast en een voorbeeld waar dat wel is gebeurd.

Wens je nog meer te weten over deze principes, dan kan je hiervoor in de ‘uitdieping’ terecht.

• Personaliseringsprincipes
• Signaleringsprincipe
• Multimediaprincipe
• Ruimtelijk nabijheidsprincipe
• Modaliteitsprincipe
• Tijdelijk nabijheidsprincipe
• Overtolligheidsprincipe
• Coherentieprincipe
• Stemprincipe
• Beeldprincipe
• Principe van de individuele verschillen

Bron: http://www.digitaledidactiek.be/modules/2-ontwerp/theorie/mayer/mayers-ontwerpprincipes-van-multimedialeren/

(1) Coherence Principle: People learn better when extraneous words, pictures and sounds are excluded rather than included.
Presenteer informatie in een kennisclip zo sec mogelijk, want ‘opleuken ’met  muziek, plaatjes en letters in verschillende kleuren heeft een negatief effect op leren.

(2) Redundancy Principle: People learn better from pictures and narration than from pictures, narration and on-screen text.
Praat bij een beeld en voeg geen of weinig geschreven tekst toe.

(3) Signaling Principle: People learn better when cues that highlight the organization of the essential material are added.
Richt de aandacht van de student op belangrijke informatie. Dit kan bijvoorbeeld door:

• Highlighten belangrijke begrippen
• Inzoomen
• Voice-over die het belang benadrukt.

(4) Spatial Contiguity Principle: People learn better when corresponding words and pictures are presented near rather than far from each other on the page or screen.
Plaats wat bij elkaar hoort qua beeld en tekst dicht bij elkaar.

(5) Temporal Contiguity Principle: People learn better when corresponding words and pictures are presented simultaneously rather than successively
Presenteer wat bij elkaar hoort tegelijkertijd en niet na elkaar.

(6) Segmenting Principle: People learn better when a multimedia lesson is presented in user-paced segments rather than as a continuous unit
Geef de student de gelegenheid om de kennisclip stil te zetten.

(7) Pre-training Principle: People learn better from a multimedia lesson when they know the names and characteristics of the main concepts
Ga na of inhoud kennisclip past bij de voorkennis van de student.

(8) Modality Principle: People learn better from pictures and narrations than from pictures and on-screen text
Geef de informatie bij een plaatje liever mondeling dan in de vorm van geschreven tekst.

(9) Multimedia Principle: People learn better from words and pictures than from words alone
Gebruik in een kennisclip waar mogelijk goed gekozen afbeeldingen

(10) Personalization Principle: People learn better from multimedia lessons when words are in conversational style rather than formal style
Spreek de student aan met je. Laat vaktaal intact.

(11) Voice Principle: People learn better when the narration in multimedia lessons is spoken in a friendly human voice rather than a machine voice
Laat de kennisclip inspreken door echte mensen.

Bron: http://www.rbbh.nl/kennisclip/dia02.htm

Twaalf ontwerpprincipes voor multimedialeren (Richard E. Mayer)

Bron: https://quizlet.com/nl/429167046/twaalf-ontwerpprincipes-voor-multimedialeren-richard-e-mayer-flash-cards/

Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML)

De 'Cognitive Theory of Multimedia Learning' (CTML) werd uitgewerkt door Mayer en zijn collega's en bouwt voort op drie centrale assumpties die al eerder in dit thema aan bod zijn gekomen:

(1) De 'dual channel'-assumptie, waarin gesteld wordt dat we in onze cognitieve architectuur beschikken over twee parallelle verwerkingskanalen voor visuele en auditieve informatie.

(2) De 'limited capacity'-assumptie, die terugvalt op de 'cognitive load'-theorie (Sweller & Chandler). Deze assumptie stelt dat het werkgeheugen beperkt is wat betreft de hoeveelheid informatie die tegelijkertijd kan worden vastgehouden en verwerkt (7 +1- 2 chunks).

(3) De 'active processing'-assumptie. Dit is in feite de grondassumptie van het cognitivisme, waarin vooropstaat dat lerenden zelf actief hun kennis construeren (Doolittle).

Lerenden beschikken dus enerzijds over een beperkt werkgeheugen, maar anderzijds beschikken ze wel over twee parallelle verwerkingskanalen in het werkgeheugen. Dat vergroot dus de cognitieve verwerkingsmogelijkheden.

Mayer leidt uit zijn theorie ontwerpprincipes af voor multimediale materialen: leermaterialen worden in zijn opvatting het best multimediaal uitgewerkt en bestaan uit méér dan tekst alleen. Hij schuift ontwerpprincipes naar voren. Deze principes zijn zeer uitgebreid onderzocht en blijken —zeker voor natuurwetenschappelijke kennisdomeinen — geldig te zijn.

Eigen onderzoek (De Westelinck & Valcke, 2005) toont aan dat de ontwerpprincipes niet altijd van toepassing zijn in het sociaal-wetenschappelijke kennisdomein.

Het toevoegen van grafische representaties aan bijvoorbeeld leermaterialen uit de psychologie of onderwijskunde, blijkt niet op dezelfde manier mentale processen te ondersteunen.

Bron: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie, Martin Valcke

Jan Remmerswaal beschrijft in zijn boek Begeleiden van groepen - groepsdynamica in praktijk het begrip 'competentie':

Competenties nader gedefinieerd

In dit hoofdstuk wordt een competentie gedefinieerd als 'een cluster van vaardigheden, attitudes en onderliggende kenniselementen, dat iemand in staat stelt om die taken te verrichten die een belangrijk bestanddeel uitmaken van een functie, rol of verantwoordelijkheid' (naar Parry, 1998). Deze functies, rollen en/of verantwoordelijkheden kunnen direct zijn afgeleid uit de beroepspraktijk (en leiden tot beroepsspecifieke competenties), maar kunnen ook vanuit maatschappelijke of als academische eisen worden geformuleerd (en leiden tot meer algemene competenties, bijvoorbeeld burgerschapscompetenties).

Anders geformuleerd: een competentie betreft het vermogen om op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in beroepssituaties, dit met inbegrip van het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens het handelen gemaakt worden, te kunnen verantwoorden en erop te kunnen reflecteren.

Uit deze omschrijving van competenties wordt een aantal consequenties (voor de opleidingspraktijk) zichtbaar:

• Kennis, vaardigheden en attituden zijn voorwaardelijke elementen van een competentie en zijn geïntegreerd.
• Een competentie vormt een complex geheel van kennis, vaardigheden en attitudes, normen en waarden, rolopvattingen en subjectieve concepten; het is een netwerk van elementen.
• Competenties leid je (achteraf) af uit waarneembaar gedrag, uit de verantwoording die betrokkene geeft van zijn gedrag en uit de reflectie op dat gedrag.

Mensen zijn in meerdere of mindere mate competent, in meer of minder beroepssituaties. Hun competentie bestaat uit meerdere aspecten, die correleren met een enkele of meerdere situaties in de handelingspraktijk.

Merriënboer e.a. (2002) hebben een aantal dimensies genoemd die de betekenis, de invulling van het begrip competentie op een bepaald moment in een bepaalde context bepalen. Al naargelang de context, al naargelang het doel van het leren, verlenen deze dimensies een bepaalde kleur, een bepaalde betekenis aan het begrip competentie.
Merriënboer e.a. gebruiken hiervoor het schuifjespaneel van een versterker als metafoor voor de finetuning van het begrip op de specifieke context waarin het wordt gebruikt.

Merriënboer e.a. onderscheiden de volgende dimensies van het competentiebegrip:

- Specificiteit. Het ontwikkelen, benutten en verder ontwikkelen van competenties vindt altijd plaats in een bepaalde context.

- Integrativiteit. Competenties zijn een ondeelbaar cluster van vaardigheden, kennis, attitudes, eigenschappen en inzichten.

- Duurzaamheid. Er is altijd sprake van een zekere duurzaamheid, terwijl competenties tegelijkertijd veranderlijk zijn in de tijd.

- Handelingsgerichtheid. Competenties zijn verbonden met handelen, met activiteiten of taken.

- Leerbaarheid. Er is leertijd nodig om competenties te verwerven en (verder) te ontwikkelen.

- Onderlinge afhankelijkheid. De verschillende competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar, soms voorwaardelijk, noodzakelijk en soms onafhankelijk.

Bron: Begeleiden van groepen - groepsdynamica in praktijk, Jan Remmerswaal

Jos Fransen beschrijft in Keuzediagram (online) leerpraktijken een instrument voor het ontwerpen en uitvoeren van (online) activerend onderwijs, met als insteek te komen tot een effectief leerproces. In het keuzediagram gaat Fransen uit van de bovenstaande vijf fasen van een volwaardig leerproces:

Er zijn drie vormen van leeractiviteiten te onderscheiden die binnen elk van de vijf fases van een volwaardig leerproces aan bod kunnen komen:

(1) Individuele zelfstudie (leren van informatie);

(2) Interactie via experts (leren van instructie en feedback);

(3) Samenwerkend leren (leren van verschillende perspectieven).

Een effectieve leerpraktijk met actieve betrokkenheid van studenten vraagt om een doordachte combinatie van deze drie vormen.

Bij (online) onderwijs kan in de uitvoering gekozen worden voor synchroon of asynchroon georganiseerde leeractiviteiten. Bij synchrone leeractiviteiten staan docent en studenten fysiek of online via beeld en/of audioverbinding direct met elkaar in contact. Bij asynchrone leeractiviteiten wisselen docent en studenten documenten, informatie en mediaclips uit in de online leeromgeving. Bij individuele zelfstudie kan de student zelf bepalen hoe, waar en op welk moment hij/zij studeert. Individuele zelfstudie bestaat daarom in hoofdzaak uit asynchrone leeractiviteiten. Interactie via experts kan zowel asynchroon als synchroon worden uitgevoerd. Dat geldt ook voor samenwerkend leren: studenten overleggen synchroon, werken daarnaast zelfstandig aan deeltaken en geven elkaar feedback in de vorm van asynchroon georganiseerde peerreview.

Bij het maken van een keuze tussen synchrone en asynchrone activiteiten is het handig eerst de synchrone, en pas dan de asynchrone activiteiten te bepalen. Synchrone activiteiten hebben namelijk een bijzondere functie in het leerproces; zij bieden studenten de gelegenheid vragen te stellen en jou als docent om daarop direct te reageren en eventueel extra toelichting, voorbeelden en/of oefenopdrachten te geven. Daarbij zijn synchrone activiteiten van onschatbare waarde voor de groepsdynamiek en voor de persoonlijke motivatie van de student (en docent). Het keuzediagram (online) leerpraktijken brengt de bovengenoemde variabelen op overzichtelijke wijze bij elkaar en biedt zo een leidraad om de vorm, volgorde, timing en samenhang van alle leeractiviteiten te bepalen.

Bron: Keuzediagram (online) leerpraktijken, Jos Fransen

Spelvorm

Definitie

...

Alias: ...

Spelvormen

Spelvormen omvatten die werkvormen waarin door middel van een spelsituatie doelstellingen worden nagestreefd. Het gaat hierbij om een nabootsing van de werkelijkheid, waarbij studenten worden gestimuleerd om zich (mentaal) te begeven in conflict- of probleemsituaties en daarin proberen problemen op te lossen, beslissingen te nemen, keuzes te maken en daarbij een eigen houding en mening te bepalen.

De natuurlijke speeltendens van mensen leidt tot activiteit. Hierop kan je als lesgever aansluiten door op een methodische manier allerlei didactische spelvormen te hanteren en zo bij te dragen tot meer studentgecentreerd en activerend (hoger) onderwijs. Bij spelvormen gaat het essentieel om het nabootsen van de werkelijkheid met een grote nadruk op zelfwerkzaamheid van de studenten. Ondanks deze grote zelfwerkzaamheid van de studenten bij spelvormen, heeft de lesgever evenwel nog een belangrijke begeleidende taak. Het inzicht dat men door nabootsing (simulatie) van de werkelijkheid iets kan leren is al heel wat eeuwen bekend (cf. nabootsingen van veldslagen en gevechtsterreinen, maquettes in de architectuur, etc…). Essentieel bij spelvormen is dat de conflict- of probleemsituatie een voor hen onbekende afloop heeft. Daarbij wordt in het algemeen van studenten gevraagd dat ze in deze situatie:  problemen proberen op te lossen, beslissingen nemen, keuzes maken en daarbij een eigen houding en mening  bepalen. Het effect hiervan is, dat zij in hun rol van besluitvormer, nieuwe ervaringen en ontdekkingen kunnen opdoen, in een leersituatie die toch gebaseerd is op bestaande kennis.

De term spelvormen kan opgevat te worden als een verzamelwoord waarmee een grote verscheidenheid aan nabootsingstechnieken wordt aangeduid. Deze nabootsingstechnieken zijn best toepasbaar in een type onderwijs dat eerder probleemgericht dan kennisgericht van aard is.

Bron: https://www.bvdatabank.be/node/144

Tjipke van der Veen en Jos van der Wal onderscheiden in hun boek  Van leertheorie naar onderwijspraktijk drie onderwijs/leer-varianten ('regimes') om invulling te geven aan een leerproces waarbinnen drie soorten activiteiten ('leerfuncties') plaatsvinden: voorbereiden, verwerken en reguleren.



Volwaardig leren bestaat uit leerprocessen waarvan de uitkomst functioneel zijn; die dus ook te gebruiken zijn buiten de situatie waarin de leerresultaten worden verworven. Een leerling heeft vermenigvuldigen geleerd als hij niet alleen sommetjes in de klas kan maken, maar ook in een winkel berekeningen kan maken of controleren. In dat geval is er inzicht gevormd en daarmee ontstaan transfermogelijkheden. Volwaardige leerprocessen realiseer je door bepaalde psychologische functies te vervullen, de zogenaamde leerfuncties.

De leerfuncties (naar Boekaerts en Simons, 1995)

I. Voorbereidingsfuncties

Voorbereidingsfuncties zijn cognitief en affectief van aard. Bijvoorbeeld:
• oriënteren op leerdoelen;
• kiezen van leerdoelen;
• doelen concreet maken;
• relevantie van leerdoelen verhelderen;
• plannen van het leren;
• motiveren om inzet te leveren;
• aandacht richten;
• aan de gang gaan;
• het vooraf geleerde in herinnering brengen;
• zelfvertrouwen bevorderen.

II. Verwerkingsfuncties

Verwerkingsfuncties zijn vooral cognitief van aard. Er wordt onderscheid gemaakt in functies die gericht zijn op:
• begrijpen (= BI van informatie. Bijvoorbeeld selecteren van hoofd- en bijzaken, herhalen;
• integreren (= I) van informatie. Bijvoorbeeld leerstof structureren, relateren, van waarden voorzien, verbinden met persoonlijke ervaringen, voorbeelden erbij bedenken en conclusies trekken;
• toepassen (= T) van informatie. Bijvoorbeeld oefenen in toepassen door uitproberen, problemen oplossen, bedenken van regels.

III. Regulatiefuncties

Regulatiefuncties zijn meta-cognitief van aard en reguleren zowel cognitieve als affectieve leervaardigheden. Bijvoorbeeld:
• bewaken dat BIT functioneert;
• concentratie en inzet bewaken;
• verwachtingen bewustmaken, toetsen, vragen stellen, feedback geven;
• heroriënteren en corrigeren;
• beoordelen en toeschrijven van leerprestaties aan eigen (on)vermogen.

Drie onderwijs leervariaties

Bij zelfstandig leren gaat het om de vraag wie de leerfuncties vervult. Hoe meer functies een leerling zelf vervult, des te meer er sprake is van zelfstandig leren. Boekaerts en Simons beschrijven in dat verband drie onderwijs-leerervariaties. Zo'n variaties noemen ze een 'regime'.

Docentsturing (directe instructie)
In het eerste regime probeert de leraar alle leerfuncties in de hand te houden. Er is sprake von docentgestuurd onderwijs. Ter voorbereiding kiest hij de leerdoelen, de leeractiviteiten, plant het leerproces, zorgt voor motiverende elementen enzovoort. Ook de verwerkings- en regultatiefuncties houdt hij in de hand door bijvoorbeeld leerstof uit te leggen, relaties te leggen, leerlingen belonend dan wel bestraffend toe te speken, de leerdoelen te toetsen en feed-back te geven. Een leraar kan dit regime natuurlijk ook grotendeels uitoefenen door een sterk voorschrijvende methode te volgen.

(2) Gedeelde sturing (activerend lesgeven)
In het tweede regime worden de leerfuncties min of meer verdeeld tussen docent en leerlingen. Er is sprake van gedeelde sturing. De leraar activeert de leerfuncties bij de leerlingen en laat waar mogelijk leerlingen zelf keuzes maken. Ter voorbereiding van het leren laat hij leerlingen nadenken over leerdoelen, kiezen uit verschillende leeractiviteiten, planningen maken, motiverende gedachten formuleren, enzovoort.

Ook de verwerkingsfuncties worden door de leraar geactiveerd in de vorm van opdrachten waarmee leerlingen aangezet worden de leerstof actief te begrijpen, te integreren en toe te passen. In dit regime blijven de regulatiefuncties nog het meest in handen van de docent. Hij ziet onder andere toe op de kwaliteit van het leerproces (de verwerkingsfuncties), toetst, geeft feedback en corrigeert. Voorwaarde voor dit regime is dat leerlingen het realiseren van de voorbereidings- en verwerkingsfuncties voldoende geleerd hebben. Anders valt er immers niets te activeren.

(3) Leerlingsturing (begeleidend lesgeven)
In het derde regime worden de meeste functies aan de leerlingen overgelaten. Er is dan sprake van leerlinggestuurd onderwijs. Dit veronderstelt dat leerlingen de leerfuncties kunnen én willen vervullen.

Gedeelde sturing komt ná docentgestuurd onderwijs komt. Dat wil zeggen: gedeelde sturing veronderstelt docentsturing.
Leerlingsturing wordt dus voorafgegaan door de andere beide andere onderwijs-leervariaties.

Bron: Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Tjipke van der Veen & Jos van der Wal

Casus

Definitie

...

Alias: ...

Casussen en de casemethode

Een casus is een min of meer gedetailleerde beschrijving van een situatie, gebeurtenis of probleem in een bepaalde context.
De casemethode is een werkvorm waarbij studenten individueel en/of in groep een casus analyseren en brainstormen over behandelingen of beslissingen. In een aansluitende casediscussie confronteren de studenten elkaar met hun visie en trachten door overleg en discussie tot een oplossing te komen. De docent is daarbij degene die de discussie faciliteert en structureert.

Bron: https://www.bvdatabank.be/node/60

Tjipke van der Veen & Jos van der Wal maken in hun boek Van leertheorie naar onderwijspraktijk onderscheid in betekenisvol en betekenisloos leren:

Betekenisvol tegenover betekenisloos leren

Het verschil tussen betekenisvol en betekenisloos leren is gelegen in de mate waarin nieuwe informatie betekenis krijgt voor de leerling. Nieuwe informatie wordt voor de leerling pas betekenisvol wanneer deze verbonden kan worden met kennis waarover hij reeds beschikt. Door bewerking van informatie bouwt de lerende zijn eigen kennisbestand op.

In tegenstelling tot betekenisvol leren is er bij betekenisloos leren (rote-learning) slechts sprake van uit het hoofd leren. Door het ontbreken van een werkelijke integratie in de cognitieve structuur van de lerende zullen de nieuwe begrippen, regels, principes en formules betekenisloos blijven en het karakter dragen van een lege huls.
Betekenis is dus niet een objectief gegeven van het leermateriaal, maar wordt in het proces van kennisverwerving door de lerende zelf aan informatie verleend. Een voorbeeld van betekenisloos leren is het kunnen toepassen van trucjes zoals 'delen door een breuk is vermenigvuldigen met het omgekeerde', zonder dat de essentie, namelijk de rekenkundige betekenis van de handeling begrepen wordt. Onderwijs dat op een dergelijke wijze blijft steken in woorden, noemen we verbalistisch.

Volgens Ausubel wordt de betekenisvolheid van het leren bepaald door de volgende drie factoren:
1 de aard en opbouw van de leertaak en de leerinhoud;
2 de voorkennis ofwel de kwaliteit van de cognitieve structuur van de lerende;
3 de leerintentie van de lerende.

Bron: Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Tjipke van der Veen & Jos van der Wal