Charles Jennings is de grondlegger van het 70:20:10 principe. Door dit principe wordt het belang van informeel leren tot uitdrukking gebracht.

De verhouding 70:20:10 staat voor:

70%: leren door te werken

20%: leren door coaching en feedback

10%: leren door formele training


Wat is het 70:20:10 framework?

Het framework is een idee van de Australische ingenieur Charles Jennings. Jennings schreef er een boek over ( 70:20:10 framework explained) en beheert ook een website (The 70:20:10 forum). Beide bronnen werden zorgvuldig geraadpleegd en onderzocht.

Het framework is volgens Jennings een “abstract denkkader” dat organisaties moet helpen hun leren beter te organiseren.

Volgens het framework leren we :

70 %* op basis van ervaring (experience; learning and developing through day-to-day tasks, challenges and practice)
20 % op basis van ‘blootstelling’ (exposure; learning and developing with and through others from informal coaching, exploiting personal networks and other collaborative and co-operative actions)
10 % via meer formele opleiding (education: learning and developing through structured courses and programs)


Wat is het, waar staat het voor?
Het gedachtegoed van Charles Jennings 70:20:10 principe is een model gericht op drie typen
leren en het vergroten van medewerkers prestaties. De getallen geven een contextuele indicatie
voor de percentage van elke component van leren. De 70 staat voor de experimenteel/ervaring,
het leren en ontwikkelen door de dagelijkse handelingen, uitdagingen en praktijk. De 20 is
gericht op sociaal/ontmoetingen, leren en ontwikkelen door- en met anderen door middel van
coaching, netwerken en andere samenwerkende acties. Uiteindelijk staat de 10 voor
formeel/educatie, leren en ontwikkelen door gestructureerde cursussen en opleidingen.



70:20:10: wat is het?

In het 70:20:10-concept geeft Charles Jennings een aardige kijk op hoe wij leren. Jennings onderscheidt 3 fases in het leerproces:

Leren door middel van een gestructureerd cursusprogramma
Leren van anderen
Leren door ervaring

Dit is niet echt nieuw. Sinds de ambachtsschool leert een timmerman op school hoe hij moet timmeren en leert hij tijdens de stages van anderen. Het echte leren doet hij op de werkvloer, in de praktijk.

Jennings kwantificeert het leereffect van de bovengenoemde 3 fases en komt zo tot het 70:20:10-concept:

10% leren door middel van een gestructureerd cursusprogramma
20% leren van anderen
70% leren door ervaring



model 70-20-10. Het model is een idee van Charles Jennings. Het model is volgens Jennings een kader dat organisaties helpt bij het organiseren van hun leren.

Het idee achter het model is dat we het meeste leren tijdens het doen. We maken dan fouten en krijgen inzichten. Toch zijn er nog weinig organisaties die het model hebben geïmplementeerd. Jennings geeft aan dat niet voor elke situatie dezelfde verhoudingen 70-20-10 gelden, maar de principes altijd hetzelfde blijven.
Informeel of formeel leren

Formeel leren is het georganiseerde en gestructureerde leren voor medewerkers van organisaties in de vorm van trainingen en cursussen. Dit betreft de 10 procent van het 70-20-10 model. Informeel leren wordt niet georganiseerd of gestructureerd maar komt voort uit de dagelijkse activiteiten in het werk. Dit betreft de 70 en 20 procent van het 70-20-10 model.

De reden dat er nog maar weinig organisaties gebruik maken van het 70-20-10 model is omdat veel mensen nog in de veronderstelling zijn dat ze voornamelijk leren door formeel leren. Het geleerde kan dan goed gemeten en getoetst worden. Toch leren we het meeste van informeel leren. Maar hoe manage je het informeel leren als organisatie?
Implementeren van het 70-20-10 model

Informeel leren kun je als organisatie niet managen maar wel faciliteren en ondersteunen. Dit kun je bijvoorbeeld doen door werknemers de mogelijkheid te geven om nieuwe ervaringen op te doen. Verder gaat technologie een steeds grotere rol spelen in het informeel leren. Met behulp van technologie kan de organisatie de werknemer faciliteren en ondersteunen in het leren op de werkvloer.

Door het 70-20-10 model te implementeren kun je als organisatie de focus verplaatsen van theoretische kennis naar toepassingsgerichte kennis. De kennis wordt namelijk meteen in de juiste context opgedaan. Dit sluit goed aan bij de behoeften van de meeste werknemers in organisaties.

Lia Bijkerk en Wilma van der Heide beschrijven in hun boek Activerend opleiden - didactiek voor resultaatgericht beroepsonderwijs het onbewust/bewust-bekwaam-model van Maslow:

Bij het aanleren van nieuwe kennis of vaardigheden ben je meestal onbewust onbekwaam. Er zijn nog geen neurale netwerken aangelegd. Je hebt je nog nooit in het onderwerp verdiept of je hebt nog geen kans gehad om de vaardigheid te oefenen. Eigenlijk weet je van het bestaan niet af. Als er al een duidelijk olifantenpaadje is gemaakt, neem je vrijwel automatisch deze weg. Je weet eigenlijk niet beter dan dat dit een goede route is en je bent je niet bewust van een betere route.

Op het moment dat iemand je nieuwe informatie geeft of je een nieuwe vaardigheid wil Ieren, ben je bewust onbekwaam Je gaat erover nadenken of je dit wilt leren en misschien hoe het komt dat je het nog niet kunt. De fase van 'bewust onbekwaam' is de fase van (nog) niet kunnen, de fase van onvermogen: de student ziet wat hij nog niet kan, maar is (nog) niet in staat effectiever gedrag te vennen. Door de focus op de ontwikkelpunten wordt de dopamineafgifte tijdelijk geremd, waardoor een negatieve spiraal kan ontstaan die het leerproces in gevaar kan brengen. Dit gevaar is groter naarmate de student langer in de fase 'bewust onbekwaam' blijft. Dat heeft te maken met de gevoelens die de fase 'bewust onbekwaam' met zich meebrengt. Als er al een duidelijk olifantenpaadje is gemaakt en iemand wijst je op een betere route en geeft aan waarom de huidige route niet handig is, word je ook bewust onbekwaam.

Als je de nieuwe route wilt leren kennen, kost dat dus tijd. Na veel oefenen, bij voorkeur met feedback, word je steeds beter in de nieuwe weg. Je moet er nog wel bij nadenken, anders val je toch weer terug op je oorspronkelijke weg. Je bent op dat moment bewust bekwaam.
Na verloop van tijd is het nieuwe olifantenpaadje weer ingesleten en loopje automatisch de nieuwe route: je bent dan onbewust bekwaam.
Gezien de uren die je in leren moet stoppen, kan het bij heel veel gedrag voorkomen dat je in fase 3 (bewust bekwaam) blijft. Het wordt geen automatisme.

Bron: Activerend opleiden - didactiek voor resultaatgericht beroepsonderwijs, Lia Bijkerk & Wilma van der Heide

In het artikel The Business Rules Approach, David Wright beschrijft David Wright wat hij verstaat onder bedrijfsregels:

Vanuit een systeemperspectief zijn bedrijfsregels te zien als atomaire stukken van herbruikbare bedrijfslogica, die declaratief gespecificeerd zijn. 'Atomair' in de zin van dat het niet mogelijk is deze verder op te delen, zonder betekenis te verliezen. 'Herbruikbaar' in de zin van dat ze in meerdere processen en systemen toepasbaar zijn.  Een bedrijfsregel is niet hetzelfde als programmeer-logica (ALS-DAN-ANDERS-beweringen).

Iets formeler stelt Wright dat een bedrijfsregels een bewering is die een bepaald aspect van de onderneming of organisatie definieert of beperkt. Het is bedoeld om de structuur uit te drukken of gedrag te beheersen of beïnvloeden.

In lijn met de drie onderdelen van een regel, bestaat ook een bedrijfsregel uit:

Regels zijn gebaseerd op drie componenten:

1. Begrippen (terms): een of meer zelfstandige naamwoorden die een overeengekomen definitie aangeven die een aspect van de onderneming of organisatie beschrijft.
2. Feiten (facts): bewerking die begrippen met elkaar verbindt, waarbij met behulp van voorzetsels en werkwoorden een verstandige observatie kan worden uitgedrukt.  
3. Regels (rules): declaratieve bewering die gebruik maakt van een logische afleiding óf berekening van nieuwe gegevens, of een beslissing over benodigde vervolgactie(s).

Wright maakt een indeling in drie soorten bedrijfsregels, waarbij het onderscheid gebaseerd is op de 'impact' in reactie op een specifieke gebeurtenis in de onderneming of organisatie (business event).

(1) Beperkingsregel
(1.1) Verplichte beperkingsregels
(1.2) Vrijblijvende beperkingsregel

(2) Bedrijfsregel die een andere actie initieert
(2.1) Actieregel

(3) Bedrijfsregel die nieuwe informatie creeërt
(3.1) Berekeningsregel
(3.2) Inferentieregel

In reactie op een business event, kan er sprake zijn van een zgn. beperking. Deze beperking kan verplicht of vrijblijvend zijn
Een verplichte beperkingsregel houdt in dat sprake is van een volledige bewering die aangeeft aan welke eis(en) al dan niet voldaan moet zijn om ('integer') door te kunnen gaan.

Een vrijblijvende beperkingsregels geeft een waarschuwing weer die hoort bij een specifieke situatie die al dan niet van toepassing is. Als waarschuwing is deze bedrijfsregel informatief, maar de betreffende persoon kan nog wel zelf een keuze maken.

De actieregel ('actie') is een bewerking waarbij wordt getest of er al dan niet voldaan wordt aan één of meer specifieke condities, waarbij dit dan een of meer vervolgacties initeert in de vorm van een nieuw bedrijfsgebeurtenis (business event) of interne activiteit of proces.

Een berekeningsregel is een bewerking die een algoritme weergeeft waarmee je een variabele of begrip kunt bepalen.

Een inferentieregel is een bewerking die controleert of al dan niet voldaan wordt aan bepaalde voorwaarden en op basis hiervan een nieuw feit tot stand brengt.

Bron: The Business Rules Approach, David Wright

Eén van de modellen binnen het Novius Bedrijfsontwerp is het beslissingsmodel:

Beslissingsmodel

Wat
Een beslissingsmodel specificeert de actie die genomen moeten worden wanneer aan bepaalde condities voldaan wordt. Er zijn momenteel 2 scholen voor het modelleren van beslissingen: DMN (Decision Model & Notation) en TDM (The Decision Model). In deze stijlgids hebben wij gekozen voor DMN omdat deze net als de andere talen in deze stijlgids door de Object Management Group wordt beheerd.

Waarom
Besluiten sturen gedrag in de organisatie. Door de besluiten expliciet te maken worden deze objectiever en het resulterende gedrag voorspelbaarder.

Besluit

Een besluit is de activiteit om aan de hand van een kennis model en input data een beslissing te nemen.

Kennismodel

Een kennismodel is een bedrijfsregel, beslissingstabel of analysemodel aan de hand waarvan een besluit gemaakt kan worden.

Input data

Input data is de data die als input wordt gebruikt bij het nemen van een besluit.

Kennisbron

Een kennisbron is de bron waar een besluit of het kennismodel zich op baseert (zoals wet- en regelgeving, beleid,richtlijnen,productvoorwaarden, etc.)

Kennisrelatie

Een kennis relatie is de aanroep van een kennis model voor het nemen van een besluit.

Informatie-relatie

Een informatierelatie is het ophalen van inputdata, of output van een ander besluit, als input voor een besluit.

Autoriteit-relatie

Een autoriteit-relatie is de referentie naar een kennisbron waarop een besluit of kennismodel gebaseerd is.

• Een besluit past een kennismodel toe. Een kennismodel wordt toegepast in een besluit.
• Een besluit komt voor uit en is gebaseerd op een kennis bron.
• Een kennis bron is de basis voor een besluit.
• Een kennismodel is gebaseerd op een kennis bron.
• Een kennis bron is de basis voor een kennismodel.
• Een besluit gebruikt inputdata. Input data wordt gebruikt door een besluit.
• Een besluit gebruikt als input de uitkomst van een ander besluit.
• De output van een besluit is input voor een ander besluit.

Bron: Stijlgids, Novius Bedrijfsontwerp (2018)

MARGE-model (Arthur Shimamura)

Definitie

...

Alias: ...

The MARGE model

Motivate
We need to be motivated to use energy to keep focused on the learning process.

Attend
Academic learning is a ‘top-down’ activity whereby we consciously attend to the information needed to build our schema from all the stimuli we’re exposed to.

Relate
Shimamura offers numerous biological insights about how we store and connect information through memory consolidation.

Generate
Shimamura suggests: “Think it, say it, teach it! These are the simplest things to do to improve your memory”.

Evaluate
This is the territory of metacognition with a nice metaphor of the prefrontal cortex acting as the conductor of the orchestra of brain functions.

Bron: Shimamura’s MARGE model in six PowerPoint slides

MOTIVATE
We need to be motivated to use energy to keep focused on the learning process. Designed well, motivation can be intrinsic to learning, for example, by generating curiosity, framing new material as a quest to answer big questions, organis-ing ideas within a wider schema, story-telling and asking the 'aesthetic question': "What do you think? How does it make you feel? Why is it good?" "The aesthetic question engages emotional brain circuits and forces us to attend to and organize our knowledge."

ATTEND
Academic learning is a `top-down' activity whereby we consciously attend to the information needed to build our schema from all the stimuli we're exposed to. This is hard so 'mind wandering' is common and teachers need to expect it. Ideally students will conscious-ly attend to the learning goals and consciously make connec-tions - but sometimes an instructor needs grab attention, acting as their students' prefrontal cortex to direct their top-down processing.

RELATE
Shimamura offers numerous biological insights about how we store and connect informa-tion through memory consoli-dation. The practical strategies include deploying elabora-tive-interrogative questioning -asking how and why - using mental images, analogies, constructing concept maps as schematic representations of sets of connected ideas and training students to make notes organised in hierarchical structures.

GENERATE
Shimamura suggests: "Think it, say it, teach it! These are the simplest things to do to improve your memory". He details multiple ways in which our memories are strengthened when we generate information from our memory, not simply restating it but using our own words. If we tell someone what we've learned we can improve our memory by 30-50%. Explained in terms of brain functions, Generate reinforces the widely known retrieval practice concept.

EVALUATE
This is the territory of metacog-nition with a nice metaphor of the prefrontal cortex acting as the conductor of the orchestra of brain functions. There's a problem with the illusion of knowing when we are familiar with information even when we cannot fully recollect it. We stop trying to learn more if we kid ourselves into thinking we already know it. Students should, therefore, be taught to check their understanding using spaced retrieval practice, generating information by explaining their learning to others as a form of self-test.

Bron: https://headguruteacher.files.wordpress.com/2018/10/marge.pdf

MARGE is an acronym for five principles of efficient learning—MOTIVATE, ATTEND, RELATE, GENERATE, and EVALUATE. Each principle embodies it own neural circuitry and psychological properties.

(...)

MARGEis your mnemonic to help you remember the five principles of efficient learning: MOTIVATE, ATTEND, RELATE, GENERATE, and EVALUATE

M is for MOTIVATE

Evolutionarily speaking, we are learning machines—geared to sense our environment, register new experiences, and adapt accordingly. In modern times we have co-opted this survival mechanism to enjoy the pleasures of conversa-tion, television, movies, and other forms of entertainment. Unfortunately, our modern pleasures have become much too passive, as we fail to engage ourselves actively with new learning experiences. Howwemotivateourselves and others is the first principle of MARGE and perhaps the most difficult one to implement. There are times when personal interests make it easy for us to seek new information, such as learning about a favorite topic, activity, or hobby. The trick to moti-vation is to expand the spectrum of pleasure-seeking experiences and push ourselves into new learning situations. Indeed, just enveloping ourselves in a new setting and breaking away from regular habits—particularly those passive ones in front of a television or computer screen—will fully engage our learning machine. Take a walk around unfamiliar terrain and you will motivate yourself to attend, relate, generate, and evaluate.

(...)

A is for ATTEND

We spend our waking moments bombarded by a ca-cophony of sensory signals—sights, sounds, smells, tastes, touches—so much so that it is amazing that we can make any sense of the world around us. Add internal gyrations—feelings and random thoughts—and it becomes evident that our brains require some way of focusing and guiding mental activities.Information overloadis a major obstacle toward efficient learning, and thus our ability toattendto specific thoughts and sensory inputs isessential.

(...)

Memory theorists suggest that our vast storehouse of knowledgeis distributed widely in broad regions of the cerebral cortex as a network of interconnected information. So how does conceptual knowledge get stored in this manner? It is argued that facts and concepts through repeated activationsbecomeintegrated,related,and established as cortical networks through a process called memory consolidation.

By this view, conceptual learning requires (1) PFC activation of pertinent information in working memory, (2) MTL binding of that information, and (3) memory consolidation—that is, reactivating and relating new information into existing knowledge networks stored in the cerebral cortex.This biological framework reinforces the third princi-ple of MARGE—the need to RELATE new information to what we already know. Throughout the learning process it is critical to establish meaningfulchunksofnew infor-mation and relate them to existing knowledge. Yet some-times we need to learn seemingly arbitrary associations that have no inherent meaningfulness, such as remembering a group of terms or names of places. In such cases, it is
23often useful to create your own verbal or visual mnemonic.

(...)

Verbal and visual mediators are effective for arbitrary associations that don't have intrinsic meaning. More important is the need to develop techniques that integratemeaningful facts and concepts into existing knowledge frameworks. An effective way to do this is to apply what I call the 3  C's — categorize, compare, and contrast. While learning new material, say a new term or fact, bring to mind related information that will help you categorize (i.e., catalog) the new information into your existing knowledge base. Learning is facilitated by finding similarities (comparing) and differences (contrasting) between new material and what you already know. While reading this chapter, you might ask, Who is Henry Molaison and why is he important for memory research? Contrast the roles of the PFC and MTL in learning and memory? When you apply the 3 C's, you actively attend to relevant features, reactivate the information, and relate it to your existing knowledge base.

(...)

One  technique  that  draws  on  the  3  C's  is the elaborative-interrogation-mnemonic, in  which  new learning is accompanied by asking "why" or "how" ques-tions and generating reasonable answers. For example, here are some facts about blue whales abstracted from Wikipedia: Blue whales, the largest animal known to have ever existed, gorge on krill (small shrimp-like creatures) in the rich waters of the Antarctic Ocean before migrating to their breeding grounds in the warmer, less-rich waters nearer the equator.To elaborate on this information consider such questions as,Why do blue whales spend time in the Antarctic Ocean? Why do they migrate to warmer waters near the equator?

The simple act of generating questions and providing answers helps to integrate new facts into your knowledge database. The elaborative-interrogation mnemonic forces you to categorize, compare, and contrast. Another way to reactivate and integrate facts is to de-velop a mental image or better yet a mental movie, such as imagining a huge blue whale feeding on krill amongst glaciers then swimming toward the equator to breed.

You can narrate your movie and create your own documentary of the information. By actively working on your visual production you are mentally organizing conceptsas a meaningful cluster that can be integrated into what you already know. A useful way to introduce new conceptsis to consider metaphors and analogies that connect new schemas to familiar ones. For  example,  by relating conceptual knowledge to the web-based Wikipedia application, one gains a sense of how human memory can be viewed as a network of organizedfacts and how new information can be added by linking new informationto existing knowledge. Metaphors and analogies work because a new conceptual framework is described with respect to a familiar concept.

(...)

New information must be appropriately organized into existing knowledge for it to be well establishedand easily retrieved in the future. In a classic memory study,6individuals were given two ways to learn a list of 18 min-erals. One group was simply shown the words in a random display and asked to remember them.Another group was shown the words diagrammedas a conceptual hierarchyin which themineralswere grouped into meaningful sub-categories, such as METALS and STONES (see figure).

(...)

We are familiar with the standard method of formatting hierarchical outlines, with Roman numerals indicating the main topic, then capital  letters,  numbers,  and lower case letters referring to subsequent sublevel cate-gories. A  partial  outline format of the stimulus set of minerals is  shown  in  the figure. Outlines provide an essential means of organizing conceptual knowledge—not unlike how conceptual knowledge should be stored as mental schemas. Keep in mind the hierarchical organiza-tionsof your own knowledge and how new information fits into these frameworks.

(...)

Concept maps9are schematic representations, that can be usefulas study material.They provide a visual schema in which terms are represented as boxed items (nodes), which are linked by arrows (propositions) that define relationships. ... Concept maps can be used to reformulate lectures or textbook chapters into student-generated representations. When constructing concept maps (and hierarchical outline formats) it is best to limit the numbers of outgoing links (arrowsor subcategories) to not more than five (three or four outgoing links per item is optimal). When we use relational memory techniques, such as forming verbal/visual mediators, applying the 3 C's, forming metaphors/analogies, and constructing schematic organizations (outlines, concept maps), we are facilitating memory consolidation and long-term retentionthrough elaboration and reactivation. These methods engage the learner by relating and integrating new information asmeaningful links to existing knowledge. Thus,relate itto make it stick!


Make it Stick: Relate New Information With Existing Knowledge
? Chunk it: Group information as meaningful units.
? Associative it: Consider using acronyms, verbal mediators, and visual imagery.
? Use it: Think about the 3 C's—categoriLe, compare, and contrast.
? Integrate it: Apply elaborate-interrogation mnemonic, and mental movies.
? Relate it: Use metaphors and analogies to link new concepts to prior knowledge.
? Organize it: Construct schematic representations (hierarchical outlines, concept maps).

(...)

R is for RELATE

... From   studies of Molaison and other amnesic patients, we have come to appreciate the importance of the MTL in storing event (i.e., "episodic") memories. The pre-frontal cortex (PFC) activates information in the posterior cortex, and the MTL binds this information (lines) as a stored unit. Neuroimaging findings have corroborated the role of the MTL in establishing memory for many kinds of material, including verbal information, scenes, sounds, and faces.

Terms such as relational binding and relational memory have been used to characterize this process, which allows for the rapid linking of activations as a bound set of features—such as binding right now what you're thinking, seeing, hearing, and feeling. It is presumed that this binding process operates continually to provide a stored record of our daily experiences.

Although the MTL is critical for storing episodic memories, conceptual knowledge must be stored outside of the MTL, otherwise amnesic patients wouldn't be able to access their  existing knowledge or converse normally. Memory theorists suggest that our vast storehouse of knowledge is distributed widely in broad regions of the cerebral cortex as a network of interconnected information.

So how does conceptual knowledge get stored in this manner? It is argued that facts and concepts through repeated activations become integrated, related, and established as cortical networks through a process called memory consolidation. By this view, conceptual learning requires: (1) PFC activation of pertinent information in working memory, (2) MTL binding of that information, and (3) memory consolidation—that is, reactivating and relating new  information into existing knowledge networks stored in the cerebral cortex

(...)

G is for GENERATE

Think it, say it, teach it! These are the simplest things to do to improve your memory. Have you read an interesting news item lately? Listened to a fascinating podcast? Tell someone what you've just learned. Not only will you be engaging in healthy social interchange, you'll remember the information better yourself! Do you want to remember the name of someone you just met? Say the name aloud—"It's a pleasure to meet you Jim"—and it will stick better in your  memory.  This  is  the GENERATE-principle  of MARGE, and it can improve your memory by 30-50%! When we generateinformation, learned material is re-activated, thus enabling memory consolidation, the brain process  that establishes long-lasting  conceptual memories.

(...)

E is for EVALUATE

How do you know what you know? Psychologists use the term, metacognition,1to describe the ability to evaluate our own mental processes. If a student comes up after an exam and says, "I don't know why I did so poorly,I thought I really  knew  the  material"—it  clearly  suggests  poor metacognition. Such "illusions of knowing" can stall learning proficiency, because a student would not feel the need to study further if he/she felt that the material was already well learned. The need to evaluate what we know is the fifth principle of MARGE.

(...)

Teachers can encourage the EVALUATE-principle by having  students  practice  retrieving information during class time. Rather than lecturing the whole time, question/answer "retrieval practice" periods should be sprinkled throughout the presentation. The best way to engage students is to offer open-ended questions and call on students to provide answers. Fact-based questions can also be useful to determine if students are paying attention (Can someone tell me the difference between recollection and familiarity?). For large classes, another method is to present multiple-choice questions and have students elicit answers with clickers. Research has shown that the use of clickers in class instills active learning and better memory for class material.

For best results, instructors should keep questions to 4-5 per session and allow 30 seconds for students to answer each question. Between initial learning and exam time, students must engage in multiple retrieval practice sessionsthat involve a combination of generating and evaluating course material. The easiest way to do this is to test yourself by writing down in your own words what you remember froma lecture or homework assignment.

Bron: Shimamura, Arthur, MARGE: A Whole-Brain Learning Approach for Students and Teachers

Principes van instructie

Definitie

Door Barak Rosenshine (emeritus hoogleraar in de onderwijspsychologie aan de University of Illinois) - op onderzoek gebaseerd - overzicht van 10 principes voor effectieve instructie. Hij publiceerde de principes in het artikel Principles of Instruction - Research-based strategies that all teachers should know en een UNESCO-rapport.

Alias: principes van instructie

Zie ook:

• 10 instructieprincipes van Barak Rosenshine volgens Nathan Walker
• 10 instructieprincipes van Barak Rosenshine volgens Paul Kirschner
• 10 instructieprincipes van Barak Rosenshine volgens Tim Surma & Kristel Vanhoyweghen
• 10 instructieprincipes van Barak Rosenshine volgens Kate Jones
• 17 instructieprincipes van Barak Rosenshine volgens Wijze lessen
• Rosenshine's principles in action (boekentip)

• Begin a lesson with a short review of previous learning.'
• Present new material in small steps with student practice after each step.'
• Ask a large number of questions and check the responses of all students.
• Provide models.
• Guide student practice.
• Check for student understanding.
• Obtain a high success rate.
• Provide scaffolds for difficult tasks.
• Require and monitor independent practice.
• Engage students in weekly and monthly review.'

Bron: Principles of Instruction - Research-based strategies that all teachers should know, Barak Rosenshine

Barak Rosenshine — ten principles of instruction

Barak Rosenshine wrote his original paper on the six principles of instruction in the 1980s. The original can be traced back as far as a typed paper submitted to a US conference in 1982 —there's something quite amazing about seeing it in its typewritten glory. The then six "Instructional Functions" are extremely similar to the ten principles of instruction we know (and love) today.

Rosenshine's principles (2010, 2012) are nothing more than exceptionally good teaching techniques that teachers can adopt to ensure that their instructional practice is varied, targeted and effective. In short, the principles don't tell us anything new, but what they do is consolidate what good teaching looks like into digestible chunks. No fall, no gimmicks, just good instruction... and that's why understanding them is so important for all early career teachers.

The magic of Rosenshine's principles are that they are applicable to all teachers of all subjects and contexts — they focus on skills that teachers need to be successful in the classroom. From a pedagogical point of view, all of the aspects of the teacher standards are addressed or at least can be related to the individual principles — in short, Rosenshine encapsulates how to effectively teach in a very clever nutshell. All of this means that the approaches put forth are not subject-specific, the theory and thinking behind each principle can be applied no matter what you teach.

Bron: Teach Smarter: Efficient and Effective Strategies for Early Career Teachers, Adam Riches

Er zijn bij kenniswerk wel mensen nodig die workflows overzien en processen begeleiden. Maar die moet je niet boven anderen plaatsen en zeker geen manager noemen.

Martijn Aslander

Bron: https://twitter.com/mikeverbruggen/status/1388812924064575490?s=03

De bedenker van het begrip kenniswerk, Peter Drucker, riep al in de jaren 50 twee hele zinnige dingen over kenniswerk: 1. Een kenniswerker moet je met rust laten als je wilt dat ie zijn werk goed doet. Dat is zinloos bij kenniswerk. 2. Kenniswerk bestaat uit work-execution en work-flow.  Dat eerste punt is best wel heel erg misgegaan in organisaties en over dat laatste hebben we het veel te weinig. Daarom is iedereen zo druk.

Bron: https://world.hey.com/martijnaslander/wat-me-deze-week-bezighield-week-17-2021-fc525f00

Linda Dorlandt en Remi-Armand Collaris geven op hun Dialoogblad teambuilding een beknopte beschrijving van het teambuildingsmodel van Patrick Lencioni:

Het teambuildingmodel van Lencioni is een hulpmiddel om teamwork te verbeteren. Het model benoemt vijf factoren die teamwork frustreren. Elke lager liggende frustratie veroorzaakt hoger liggende frustraties. Zo is gebrek aan vertrouwen een oorzaak van het vermijden van conflicten. Onuitgesproken conflicten zorgen voor gebrek aan commitment. Als teamleden geen commitment aangaan, spreken ze elkaar niet aan op hun persoonlijke verantwoordelijkheid. Dit zorgt op zijn beurt voor een gebrek aan focus op teamresultaten.

Bron: Dialoogblad teambuilding, Linda Dorlandt & Remi-Armand Collaris, op: Uit de praktijk: vorm één team

In zijn boek Werken in teams, samen denken en doen beschrijft teamcoach-goeroe Martijn Vroemen de zes succesfactoren voor teams:

Succesfactoren voor teams

Vraag aan een stel mensen wat naar hun idee een groep tot een team maakt en ze zullen zonder veel moeite een aantal kenmerken opnoemen. In het hier gepresenteerde model worden zes van de meest genoemde kernwaarden in hun onderlinge samenhang beschreven:

(...)

Het model is ten eerste te gebruiken als instrument om het teamfunctioneren te evalueren. Onder professionele begeleiding, maar zeker ook door het team zelf. Ten tweede kan het model ook een richtsnoer zijn voor teams die net zijn opgestart. Het is dan een toetssteen en een invulling van de vraag. 'In hoeverre zijn we (al) een team?'

(...)

1. Heldere doelstellingen

2. Gezamenlijke verantwoordelijkheid

3. Open communicatie

4. Wederzijds respect

5. Flexibel aanpassen

6. Initiatief tonen

(1) Heldere doelstellingen

Deze succesfactor is even triviaal als onvoldoende. Triviaal omdat zonder doel en doelgerichtheid het team geen reden van bestaan heeft. Onvoldoende omdat er méér voor nodig is om een team te worden: het team is een middel en geen doel! Maar buiten dat is het hebben van heldere doelstellingen toch van het allergrootste belang. De meeste mensen willen graag weten waar ze staan. Het hebben van een duidelijk omschreven doelstelling, het streven naar een concreet resultaat, dat is wat een team zijn identiteit geeft.

Het doel is de toetssteen waaraan elk handelen in het team wordt afgemeten. Het is een baken waarop een koers kan worden uitgezet. Een goed geformuleerd doel trekt het team als een magneet aan. Werkbare doelen zijn duidelijk, realistisch, meetbaar en zinvol. En ze worden gedeeld door de teamleden. Dit lijkt vanzelfsprekend, maar dat is het niet. Het niet duidelijk afgestemd hebben van de wederzijdse doelen en doeldefinities is een veel gehoorde klacht van teams. Iedereen moet hetzelfde doel nastreven. Bovendien moeten teamleden zich eigenaar van het doel voelen, erachter kunnen staan. Een goed doel is dus ook 'gedragen'.

(...)

Heldere doelstellingen

• Geven het team richting en focus
• Bevorderen prestatie- en resultaatgerichtheid
• Scheppen een uitdaging
• (Legitimeren) maken van duidelijk afspraken

(2) Gezamenlijke verantwoordelijkheid

... Dè kernwaarde van werken in teams is dat verantwoordelijkheid gezamenlijk is: iedereen heeft invloed en zeggenschap, omdat iedereen op het eindresultaat wordt afgerekend, maar ook omdat het de kwaliteit van de besluitvorming verbetert. Dit betekent dat ieder lid van het team aan de anderen is verbonden. Als een teamlid faalt, heeft het hele team er last van.

Gezamenlijke verantwoordelijkheid betekent dat iedereen invloed heeft in het team, zowel op het eindresultaat (wat) als op de besluitvorming en de werkwijze (hoe). Dit is de enige factor waardoor teamleden werkelijk betrokken raken en zich commiteren aan het teamdoel. Door verantwoordelijkheid te  dragen gaat het teamlid persoonlijk instaan voor de verrichtingen van het team. Door de verantwoordelijkheid gezamenlijk te maken, worden teamleden tot elkaar veroordeeld. Dit heeft ook consequenties voor de beoordeling en beloning van het team.

(...)

Gezamelijke verantwoordelijkheid

• Ruimte scheppen voor participatie
• Vergroten van ieders betrokkenheid
• Meer integreren van denken, doen en beslissen
• Teamgeest en saamhorigheid

(..)

Helaas zijn de medewerkers in veel organisaties sinds jaren gestimuleerd om verantwoordelijkheid af te leren. Men werd beloond voor een relatieve afhankelijke en passieve opstelling. Je houden aan de geldende richtlijnen leverde meer op dan over de grenzen heen kijken. En daar zit meteen een adder onder het gras bij de invoering van zelfverantwoordelijke teams. Het ineens krijgen van verantwoordelijkheid kan angst, vervreemding of anarchie oproepen. Dit kan tot de merkwaardige situatie leiden dat mensen die vragen om invloed en verantwoordelijkheid, deze afwijzen zodra ze het krijgen. Een andere valkuil is dat gedeelde verantwoordelijkheid leidt tot helemaal geen verantwoordelijkheid.

(3) Open communicatie

Communicatie is de smeerolie in het team. Zonder uitwisseling tussen teamleden is er geen mogelijkheid voor samenwerking. Daarmee is tevens onderstreept hoe noodzakelijk het is dat teamleden met een zeker gemak en een zekere regelmaat contact met elkaar hebben. Teams waarvan de leden geografisch verspreid zijn, hebben een geweldige handicap. Maar zelfs als alle teamleden in elkaars nabijheid verkeren, wil dat nog niet zeggen dat er goede communicatie is. Communicatie is een vanzelfsprekende eigenschap van mensen, maar goede communicatie is niet eenvoudig. ... In het team is goede communicatie belangrijk om zowel de onderlinge relaties te bevorderen als om de taak effectief te kunnen volbrengen.

(...)

Open communicatie

• Creëren helderheid en duidelijkheid
• Verzorgen van adequate informatievoorziening
• Effectief omgaan met conflicten
• Bevorderen van eerlijkheid en directheid

(4) Wederzijds respect

Eén van de grote voordelen van het werken in teamverband is het feit dat ieder teamlid verschillende eigenschappen, vaardigheden en deskundigheden meebrengt. Daarmee is echter ook meteen een potentiële bron van conflicten geschapen. Verschillen kunnen even productief als improductief zijn. Het team heeft de opdracht om de verschillen zoveel mogelijk te benutten. ... Om de verschillen in het team te kunnen benutten, moeten teamleden niet alleen inzicht hebben in elkaars talenten en beperkingen, maar deze ook respecteren en waarderen.

(...)

Wederzijds respect

• Productief maken van verschillen
• Creëren van een sfeer van vertrouwen
• Zorgen dat iedereen zich gewaardeerd voelt
• Een basis leggen voor consensus

(5) Flexibel aanpassen

Op een gegeven moment loopt het lekker, is de samenwerking goed en ligt iedereen op schema. En dan? Dan verandert er natuurlijk wat. Dan gebeurt er iets waardoor de huidige werkwijze niet meer past. Zowel in het team als in de omgeving ervan zullen met de regelmaat van de klok belangrijke wijzigingen plaatsvinden. (...) Op zo'n moment wordt een cruciale eigenschap van het team op de proef gesteld: flexibiliteit. Een goed team moet zich voortdurend aanpassen aan de omstandigheden. ... Want één van de belangrijkste opbrengsten van flexibiliteit is dat het team zich blijft ontwikkelen. Het steeds leren omgaan met nieuwe situaties houdt het team alert en bevordert het leren.

Flexibel aanpassen

• Streven naar verbetering en ontwikkeling
• Afstemmen tussen team en omgeving
• Inspelen op veranderende omstandigheden
• Flexibiliteit bevorderen

(6) Initiatief tonen

Het team kan perfecte doelstellingen hebben, gezamenlijk verantwoordelijk zijn, open en respectvol met elkaar omgaan en een flexibele opstelling hebben: als er geen actie wordt ondernomen, is het team niet effectief. Initiatief tonen betekent dat teamleden daden aan woorden koppelen. Dat ze actief zijn en niet passief en dat ze uit eigen beweging dingen oppakken. ... Wat het soms moeilijk maakt om initiatief te tonen is het feit dat dit meestal een zeker risico met zich meebrengt. Er moet daarom een cultuur worden gecreëerd waarin iemand die zijn nek uitsteek wordt beloond, liever dan gestraft voor de eventuele 'fout' die hij veroorzaakt.

Voor begeleiders van teams is dit één van de lastigste factoren om op in te grijpen. Iemand tot initiatief aansporen is immers paradoxaal, omdat het initiatief dan al uit handen is genomen. Het bevorderen van een cultuur waarin initiatief wordt genomen, kan daarom het beste indirect gebeuren. Door het scheppen van randvoorwaarden, het geven van ruimte, het belonen van elke poging en door zelf het goede voorbeeld te geven. Sturen op de andere vijf succesfactoren is bijgevolg de beste manier om de zesde succesfactor mogelijk te maken.

Bron: Werken in teams - Samen denken en doen, Martijn Vroemen

Content dripping

Definitie

Druppelsgewijs vrijgeven van content

Alias: ...

Wat is content dripping?

Content dripping (drip-feed) wordt veel gebruikt in e-learning
E-learning software door Huddle. Start je eigen e-learning platform / ledensite met alle tools voor digitale programma\'s, online trainingen, cursussen, levels, toetsing en meer!
modules waarbij lesmateriaal tegen betaling wordt aangeboden. Voor het beschikbaar stellen van het lesmateriaal zijn er twee opties: er kan een keuze worden gemaakt om de cursist een directe toegang te verlenen tot het volledige lesmateriaal of er kan gekozen worden om het lesmateriaal periodiek (bijvoorbeeld dagelijks, wekelijks of maandelijks) beschikbaar te stellen. Dit laatste wordt content dripping genoemd. De letterlijke vertaling van content dripping is dan ook het “druppelsgewijs aanleveren van informatie”.

Beide opties hebben voor- en nadelen. Op het moment dat het lesmateriaal in één keer wordt vrijgegeven kan de gebruiker in een eigen tempo de content tot zich nemen. Dit wordt vaak als belangrijk voordeel gezien van e-learning. Bij content dripping is dit niet het geval. Hierbij kunnen situaties voorkomen dat de gebruiker moet “wachten” op het vrijgeven van nieuwe informatie. Een voordeel van content dripping is wel dat de e-learning verstrekkende organisatie lang in contact blijft met een gebruiker. Er vindt steeds een nieuw contactmoment plaats. Hiermee kan dus voorkomen worden dat leden de benodigde informatie downloaden en uit beeld verdwijnen bij de samensteller van de cursus.

Bron: https://www.thehuddle.nl/kennisbank/e-learning-tips/content-dripping/

What is Content Dripping?

So with all that said, let's dig into the idea of content dripping.

At it's basic form, it means that you release content at regular intervals (like King's mini-novels). And people have to keep coming back to get the next installment.

Bron: https://chrislema.com/content-dripping/

Wat is drip marketing

Drip marketing is een marketingstrategie dat kleine stukjes content automatisch naar de ontvanger zendt. Hiervoor maak je vooraf een berichtenreeks aan, die je binnen een bepaalde tijd, in de juiste volgorde verstuurt. Of die verstuurd wordt op basis van de juiste triggers van je doelgroep.

Met hulp van een drip strategie denk je na over een logisch vervolg van de e-learning, voor de ontvanger. Totdat de ontvanger de juiste actie onderneemt. Wil je als ondernemer bijvoorbeeld van nieuwsbriefabonnees betalende klanten maken, dan werk je daar in je berichtenreeks naartoe. Wil je als trainer deelnemers een volgende les aanbieden nadat bepaalde resultaten zijn behaald, dan zijn die resultaten de triggers.

Wat zijn de voordelen van een drip cursus

Zoals je hierboven hebt gelezen, is het druppelsgewijs aanbieden van de lesstof één van de voordelen van een drip cursus. Je kandidaten voelen zich minder overvoert, ze kunnen de leerstof laten bezinken. Zo beperk je de cognitive overload. Daarnaast houd je deelnemers beter bij de les, doordat ze een e-mail ontvangen die toegang geeft tot een volgende module. Ook kun je extra lesstof aanbieden aan overijverige kandidaten. Of extra informatie geven aan kandidaten die bepaalde assessments niet hebben gehaald. Overall gezien is het grootste voordeel van een drip cursus dat alle kandidaten op hetzelfde moment de modules ontvangen. Dit maakt het communiceren over de lesstof makkelijker.

Bron: https://www.pluvo.co/post/e-learning-aanbieden-als-drip-cursus