Johari-venster volgens Ella Bohnenn en Maurice de Greef
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
apr
13
2021
Ella Bohnenn en Maurice de Greef geven op Volwassenenleren.nl de volgende uitleg van het Johari-venster:
Johari window
Het Johari window is een kader om te kijken naar gedrag tussen mensen. Het is ontwikkeld door Joseph Luft en Harry Ingham in 1955, in een periode waarin de belangstelling voor het bestuderen van dagelijks menselijk gedrag groeit en er theorieën over worden ontwikkeld. Luft had een vooruitziende blik. In zijn inleiding in het boek Of Human Interaction in 1969 schrijft Luft: “I believe that human interaction in a relatively free and unstructured setting soon will become a major preoccupation of behavorial scientists rather than a peripheral interest as it has been for several decades. ”.
(...)
Het Johari window helpt je om het bewustzijn over en inzicht in de interactie tussen mensen te vergroten. Het venster bestaat uit vier kwadranten die de bekendheid en onbekendheid aangeven van gedrag, gevoelens en motieven. Het eerste kwadrant is de Open ruimte. Deze ruimte staat voor het gedrag, de gevoelens en motieven die bekend zijn bij jezelf en bij anderen. Hierover kunnen mensen met elkaar communiceren. De communicatie wordt een stuk lastiger bij kwadrant 2 Blind. Mensen handelen op basis van informatie over gedrag, gevoelens en motieven van jou, maar over deze kennis beschik jij zelf niet. Het gedrag van de anderen is voor jou dan ook moeilijk te plaatsen. Dit geldt in dezelfde mate voor kwadrant 3 Verborgen. Alleen dan omgekeerd. Jij brengt zelf weinig naar buiten over jezelf, omdat de situatie nog niet veilig genoeg is, of zaken kunnen te privé of nog niet aan de orde zijn. Het gevolg is dat anderen het gedrag van jou niet goed kunnen plaatsen. In kwadrant 4 Onbekend staat alles wat niet bekend is – of onbewust is – bij jezelf en bij anderen.
Leren door kritische reflectie komt tot stand door het zichzelf - en elkaar - vragen stellen. (Klopt dat? Zijn alternatieve conclusies of verklaringen denkbaar? Hoe verhoudt deze observatie zich tot ...? Is dit wel de beste manier? Kan ik/kunnen wij dat ook nog anders aanpakken? Enzovoort).
Kritische reflectie kan een individuele activiteit zijn, maar wordt ook gestimuleerd door elkaar te bevragen, dus door de combinatie met sociale interactie. Het betreft leren door individuele én sociale reflectie.
Kritische reflectie kan op verschillende inhouden betrekking hebben:
(1) Het eigen referentiekader (voorkennis) en eigen handelen: het expliciteren (bewust maken), kritisch onderzoeken en evalueren van eigen ideeën, standpunten, gewoonten. Dat denk ik nou wel, maar waarom eigenlijk? Is het wel zo? Weet ik daar wel genoeg van? Waarom vond ik dit zo moeilijk? Voel ik me bedreigd? Heb ik dat eigenlijk wel zo goed gedaan? Doe ik misschien zo omdat ik niet beter weet?
(2) De handelingssituatie en de daar heersende subcultuur: het expliciteren (bewust maken), kritisch onderzoeken en evalueren van de ideeën, standpunten, gewoonten die dominant zijn in de eigen organisatie en werkomgeving (team, afdeling).
(3) Actuele (leer)ervaringen: alle informatie die van buitenaf, in het leren door ervaring, door theorie en door sociale interactie wordt aangeboden. Leren door kritische reflectie heeft een belangrijke integrerende en evaluerende functie ten aanzien van datgene wat op verschillende manieren wordt geleerd.
(4) Het eigen leerproces: welke manieren van leren vind je prettig en waarom? Wat zijn de sterke en zwakke kanten daarin? Zou je dit niet beter anders kunnen aanpakken?
Leren door sociale interactie is leren waarin de actieve interactie tussen mensen een centrale rol speelt: het is leren met, van en door elkaar. Dat kan in uiteenlopende vormen, zoals samenwerken, discussie en dialoog. Leren door sociale interactie draagt net als ervaringsleren bij aan socialisatieprocessen. Tussen verschillende vormen van sociale interactie wordt in het dagelijks taalgebruik niet altijd nauwkeurig onderscheid gemaakt. Als het gaat om het bewust leren leren door sociale interactie zijn de verschillen echter wel van belang.
Vormen van sociale interactie zijn:
(1) Alledaagse conversatie, waarin allerlei ideeën en opvattingen op een terloopse wijze worden uitgewisseld.
(2) Informatie (uitleg) vragen en geven.
(3) Dialoog: samen verkennen van en zoeken naar (nieuwe of betere) oplossingen, benaderingen en ideeën.
(4) Brainstorm: door een groep genereren van zo veel mogelijk ideeën over en benaderingen van een bepaald probleem en vervolgens kritisch schiften op zoek naar de beste oplossing.
(5) Discussie: hij verschil van mening de eigen meningen verdedigen. uitleggen. vergelijken en evalueren.
(6) Samenwerken aan een bepaalde activiteit, taak of probleem.
(7) Het omgaan met en/of oplossen van conflicten.
Leren door sociale interactie doet zich net als ervaringsleren in vele situaties voor, zonder dat er per se sprake is van een vooropgezet leerdoel. Nogmaals: er worden niet vanzelf wenselijke leerresultaten mee bereikt. Er moet specifiek aandacht aan worden besteed. Als het weinig doordacht gebeurt, kunnen allerlei dingen worden geleerd die minder gewenst zijn. Er ontstaat bijvoorbeeld een manier van omgaan met conflicten die belemmerend werkt op het zoeken [laaf andere oplossingen. Of de wijze van samenwerking aan taken leidt crue dat de ene medewerker er veel van leert, maar de ander niet aan bod komt ten ervan ken dat hij niets in te brengen heeft). In het reguliere onderwijs is individueel en abstract theoretisch leren meestal dominant. Er is een onderwaardering van leren door sociale interactie.
Theorie is abstracte, gegeneraliseerde en gesystematiseerde informatie. Bij het leren door theorie (studeren) moet als het ware een vertaling worden gemaakt van de theorie terug naar de werkelijkheid waarop deze betrekking heeft. Daarbij kan nogal wat mis gaan.
Soms komt er geen of weinig verband tot stand, zodat het geleerde 'slapende' kennis blijft ('inert knowledge'). Er vindt geen transfer plaats naar situaties die daar wel aanleiding toe geven, maar die niet worden herkend. Het theoretische karakter van de informatie kan ook leiden tot het verkeerd begrijpen van de informatie, een onjuiste voorstelling van de werkelijkheid (misconcepties).
Een volgend probleem van de dominantie van theoretisch leren in het onderwijs is dat ongemerkt een statisch kennisconcept wordt overgedragen: de impliciete aanname dat theoretische informatie de meest 'ware' informatie is, de enige informatie die betrouwbaar en belangrijk is. Daarmee wordt over het hoofd gezien dat enerzijds ook theoretische, wetenschappelijke informatie in deze tijd voortdurend verandert en wordt uitgebreid en dat anderzijds in de praktijk niet altijd automatisch wordt gewerkt volgens wat theoretisch klopt. Het sociaal geaccepteerd krijgen van bepaalde inzichten en werkwijzen in een organisatie vraagt ook om sociale leerprocessen.
Een laatste probleem is dat leren door theorie desastreus kan zijn voor de leermotivatie. Dat geldt zeker voor lager geschoolde werknemers (en werklozen) die negatieve ervaringen hebben opgedaan met schools, theoretisch leren, maar ook veel werknemers met een middelbare en hogere opleiding worden gemakkelijk gedemotiveerd door alleen theoretisch leren.
Hoewel er dus belangrijke nadelen verbonden zijn aan het theoretische leren, willen wij deze vorm van leren natuurlijk niet uitschakelen of uitsluiten. Het gaat er meer om dat de verheerlijking van het theoretische leren wordt ingedamd en dat het theoretische leren meer wordt verbonden met het ervaringsleren en het leren in sociale interactie. Een belangrijke conceptualisering van hoe dit zou kunnen is te vinden bij Nonaka en Konno (zie ook: Tomassini, 2000).
Kennis is een veranderlijke combinatie van ervaringen, waarden, contextuele informatie en vakkundig inzicht dat een kader vormt waarmee nieuwe ervaringen en informatie geëvalueerd en geïntegreerd kunnen worden.
Dixon
'Common knowledge' is de kennis die medewerkers opdoen door het uitvoeren van taken in de organisatie, altijd gekoppeld aan actie.
Kessels
Kennis is een persoonlijke bekwaamheid: een vermogen waarin weten en toepassen zijn geïntegreerd. Daarmee is kennis verankerd in mensen.
Stewart
'Intellectueel kapitaal' is de kennis, de informatie, het intellectu-eel eigendom en de ervaringen die kunnen worden aangewend om rijkdom te creëren.
Von Krogh, Ichijo en Nonaka
Kennis is een gerechtvaardigde opvatting: een constructie van de realiteit en niet iets wat waar of onwaar is.
Weggeman
Kennis is het, deels onbewuste, vermogen dat iemand in staat stelt een bepaalde taak uit te voeren. K = f(I.EVA). Kennis kan hiermee niet los worden gezien van de bezitter.
Directe ervaring kan worden opgedaan door mee te maken wat er in een omgeving gebeurt, waar te nemen hoe die omgeving is ingericht en functioneert, te ondergaan en deel te (gaan) uitmaken van de omgeving ('immersion', 'exposure'). In deze vorm lijkt ervaringsleren passief, maar de indrukken die worden opgedaan kunnen een niet minder indringend leerresultaat vormen. Een meer zichtbaar actieve manier van leren door ervaring is zelf dingen doen en daarbij leren van wat er goed en fout gaat (`trial and error', 'hands-on learning').
Socialisatieprocessen omvatten beide soorten: zowel het leren door blootstelling als het leren door doen. Daarbij speelt ook sociaal ervaringsleren een rol: leren door het observeren van andere mensen, ook wel model-leren of observatie-leren genoemd. Niet alle modellen dienen ter navolging. Dat gebeurt wel bij modellen die door de betrokkene als belangrijk worden ervaren, omdat er een positieve persoonlijke band mee bestaat of omdat ze als machtig en invloedrijk worden gezien ('significant others'). Maar modellen kunnen ook als negatief voorbeeld dienen, dat juist niet wordt opgevolgd. Ervaringsleren is een belangrijke vorm van leren, niet in het minst bij het uitoefenen van een beroep. Beroepsvaardigheden, beroepskennis en beroepshoudingen, zowel met betrekking tot eigen taken als het functioneren in de organisatie, worden mede verworven door het directe ervaringsleren. Expertise bestaat onder andere uit de impliciete leerresultaten die door directe ervaring zijn verworven: `tacit knowledge' and `skills' (Nonaka en Takeuchi, 1999; Polanyi, 1967; Sternberg en Wagner, 1986).
Want als de instructie op [iemands] persoonlijke leerstijl aansluit, ... begrijpen en onthouden [leerlingen] de stof beter. Dat is in een notendop de leerstijltheorie.
Wetenschappers hebben er een andere naam voor: de leerstijlmythe. Er is namelijk geen enkel bewijs voor de theorie, die volgens critici zelfs averechts kan werken. Toch gelooft zo'n 90 procent van de leraren in basis- en middelbaar onderwijs erin, concludeerden onderzoekers van de universiteit van Swansea in Wales in een recente analyse van 37 internationale studies. En daar bleek ondanks kritiek uit de wetenschap de afgelopen tien jaar bijna niets in veranderd.
(...)
'Onuitroeibaar', noemt ook Paul Kirschner de leerstijlmythe. De emeritus hoogleraar onderwijspsychologie, verbonden aan de Open Universiteit, staat al jarenlang op de spreekwoordelijke barricades om de mythe uit de onderwijspraktijk te verbannen. Maar bij elke lezing opnieuw ziet hij een aanzienlijk deel van het publiek de hand opsteken als hij vraagt wie denkt dat het zinnig is om lesstof aan de leerstijlen van leerlingen aan te passen.
Terwijl er volgens hem geen twijfel over bestaat dat dat onzin is. 'Ik zeg altijd: leerstijlen bestaan niet. Mensen hebben geen leerstijl, ze hebben een voorkeursaanpak. En wat we het liefst doen, is niet altijd het beste voor ons. Veel mensen verkiezen taart boven wortels, maar geen enkele diëtist zal dat aanraden.'.
(...)
Een belangrijk kritiekpunt is dat je kinderen te rigoreus in hokjes zet door hun een leerstijl toe te bedelen, bijna alsof het een karaktereigenschap is. Het gevaar daarvan is dat het vervolgens als een molensteen om de nek van het kind komt te hangen, zegt emeritus hoogleraar neuro-psychologie Jelle Jolles (Vrije Universiteit), die verantwoordelijk was voor de studies naar onderwijsmythen onder Nederlandse leraren.
Dat druist in tegen wat we weten over hersenen en leren, volgens Jolles, namelijk dat de hersenen flexibel zijn en je kinderen heel breed moet laten leren. Tastzin, verbale vaardigheden, ruimtelijk inzicht, empathie: In potentie weten de hersenen overal wel raad mee.'Door kennis en ervaringen rijpen de verbindingsbanen tussen hersenstructuren, als een wegennet dat zich ontwikkelt van simpele lokale weggetjes tot zesbaanssnelwegen. Daarbij blijft het brein openstaan voor nieuwe informatie Zie het als een archiefkast, zegt Jolles, waarvan de planken zich vullen door wat kinderen meemaken op school én daarbuiten, via bijvoorbeeld vriendjes of hobby's. Als de helft van de kast leeg blijft. Is dat toch zonde. Een docent moet zich dus niet blindstaren op een leerstijl, maar voorkomen dat een kind daarin vast komt te zitten. 'Laat zien dat er meer wegen naar Rome leiden. juist als je iets eens op een andere manier doet, kun je iets nieuws leren:
Ook Kirschner denkt dat het kinderen onrecht doet om hen op hun voorkeurswenken te bedienen. Prima als de docent varieert in hoe hij of zij lesstof aanbiedt, maar laat het afhangen van het onderwerp - niet van de leerling. 'Gaat het over de citroenzuurcyclus in de biologie dan is een afbeelding met alle stappen logischer dan een omschrijving van anderhalve pagina. En bij poëzie kan luisteren heel nuttig zijn, dan hoor je de cadans erbij.
Waarom blijft de leerstijlmythe ondanks alle kritiek toch rondzoenen? Waarschijnlijk spreekt het ons intuïtief aan, omdat het herkenbaar is. Iedereen kan wel een anekdote uit de mouw schudden overeen analytisch kind of over die ene keer dat je iets niet begreep totdat je er een plaatje bij zag. Een anekdote is geen bewijs. maar vertel dat aan ons onderbuikgevoel. Kirschner: 'Dit is de moeilijkste onderwijsmythe om weg te nemen als iemand er eenmaal in gelooft. Als mensen denken dat multi-tasken mogelijk is, nog zo'n mythe, kun je met een simpel experimentje direct laten zien dat ze het niet kunnen. Met leerstijlen gaat dat niet'.
Daarnaast denkt Kirschner dat ouders en kinderen het soms als een uitweg gebruiken. 'Als een kind ergens moeite mee heeft. kun je zeggen dat het eraan ligt dat de methode van de docent niet bij de leerstijl aansluit.'
In de praktijk is de mythe van de leerstijlen waarschijnlijk het meest verbreid in het onderwijs. Leerstijlen suggereren dat leerlingen in leerstijlen van elkaar verschillen in de wijze waarop ze leren. Voor veel leerkrachten klinken leerstijlen logisch. Er zijn visueel, auditief, verbaal etcetera ingestelde leerlingen. In maart 2017 kreeg een artikel in The Guardian over leerstijlen veel aandacht. Dertig hoogleraren onderwijswetenschappen wezen op het ontbreken van wetenschappelijke evidentie voor leerstijlen, maar ook op het ongefundeerd roe-pen dat de effectiviteit vanuit neurowetenschappelijk onderzoek is vastgesteld, terwijl heel veel onderzoek toont dat het juist aan neurowetenschappelijk bewijs ontbreekt. Uit een Didactief-onderzoek (juni 2017) blijkt onder andere dat 66,5 procent van de leerkrachten en 64,7 procent van de lerarenopleiders in leerstijlen gelooft. Dergelijke percentages zien we ook in andere landen. De grote verspreiding van de leerstijlen is een schokkend gegeven. Het probleem met de leerstijlen is dat leerkrachten en opleiders denken dat door aan te sluiten bij de leerstijl van de leerling de opbrengsten voor deze leerling hoger zouden zijn. Dit blijkt echter niet het geval.
Iemand als Coffield (2012) noemt de opvattingen over leerstijlen onbetrouwbaar, invalide en onpraktisch. Aan de andere kant is aansluiten bij de voorkennis die een leerling over een onderwerp of thema heeft wel effectief, maar dat is al lang uit evidence based onderzoek bekend.
Waarom geloven leerkrachten en opleiders zo sterk in leerstijlen? De vermaarde psycholoog Willingham (2017) heeft daarvoor de volgende verklaringen:
• Veel mensen – waaronder opleiders – verkondigen de theorie van de leerstijlen en waarom zou ik als leerkracht eraan moeten twijfelen dat die niet klopt?
• De leerstijlentheorie is breed verspreid, omdat het idee zo aantrekkelijk is. Het verkondigt dat een leerling met problemen het beter gaat doen als je bij zijn/haar leerstijl aansluit. De auditieve leerders moeten luisteren en de visuele leerders moeten kijken.
• De theorie is duidelijk. De leerstijl onderscheidingen (visueel versus auditief, verbaal versus visueel) corresponderen dikwijls met daadwerkelijke verschillen in vaardigheid. Sommige mensen praten vlotter, anderen zijn meer ruimtelijk ingesteld. Het foute aan de theorie is echter dat deze vooronderstelt dat elke leerling hetzelfde doel kan bereiken door aan te sluiten bij de verschillende leerstijlen van leerlingen.
Verder geeft Willingham (2017) aan dat veel leerkrachten de theorie van de leerstijlen tijdens hun opleiding hebben gehoord, maar hij constateert ook dat er in psychologieboeken voor het onderwijs geen afstand van de ideeën over leerstijlen wordt genomen. Volgens Ten Broeke (2016) maken zelfs toonaangevende Nederlandse uitgeverijen zich schuldig aan neuro-mythen. Een ’krasse hersentechnische onjuistheid is dat een uitgever in een boek schrijft dat meisjes meer verbindingen tussen de linker- en rechterhersenhelft hebben, waardoor ze beter in taal zijn en hun gevoelens beter dan jongens kunnen uiten’.
Naast de vele boeken en artikelen over leerstijlen en hun toepassing in het onderwijs is er ook een lucratieve bedrijfstak ontstaan die meetinstrumenten verkoopt om de leerstijl van lerenden te ‘bepalen’. Bovendien organiseren allerlei instanties workshops en conferenties tegen vaak niet geringe bedragen om docenten bij te brengen hoe zij hun manier van lesgeven in lijn kunnen brengen met de leerstijlen van hun leerlingen.
Het probleem is dat (1) leerstijlen niet bestaan, (2) leervoorkeuren niets zeggen over wat goed of slecht is voor het leren, en (3) het gebruik van zogenoemde leerstijlen kan leiden tot het ‘doden’ van leren.
We all differ from each other in a multitude of ways, and as such we also prefer many different things whether it is music, food or learning. Because of this, many students, parents, teachers, administrators and even researchers feel that it is intuitively correct to say that since different people prefer to learn visually, auditively, kinesthetically or whatever other way one can think of, we should also tailor teaching, learning situations and learning materials to those preferences. Is this a problem? The answer is a resounding: Yes! Broadly speaking, there are a number of major problems with the notion of learning styles. First, there is quite a difference between the way that someone prefers to learn and that which actually leads to effective and efficient learning. Second, a preference for how one studies is not a learning style. Most so-called learning styles are based on types; they classify people into distinct groups. The assumption that people cluster into distinct groups, however, receives very little support from objective studies. Finally, nearly all studies that report evidence for learning styles fail to satisfy just about all of the key criteria for scientific validity.
Paul Kirschner is een bekend voorvechter van het verwerpen van leerstijlen. Hij is universiteitshoogleraar in de onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij stelt dat leerstijlen niet bestaan. Leervoorkeuren wel, maar daar zit volgens hem een groot verschil in. Iemands leervoorkeur leidt immers niet automatisch tot effectief en efficiënt leren, iets wat een leerstijl wel pretendeert te doen. Daarnaast is iemands persoonlijke voorkeur niet per definitie gelijk aan een leerstijl en kan dit bovendien per onderwerp verschillen. Leerstijlen zijn daarentegen gebaseerd op stereotypes, ze classificeren mensen in specifieke groepen. De veronderstelling dat mensen passen in die specifieke groepen is echter niet bewezen in wetenschappelijke onderzoek.
• Er is een ‘beste’ manier om te leren die overeenkomt met hoe de lerende het beste leert • Instructie die overeenkomt/consistent is met een leerstijl bevordert leren • Instructie die onverenigbaar/strijdig/in tegenspraak is met leerstijl belemmert leren
Vermunt omschrijft het begrip leerstijl als: ‘een samenhangend geheel van leerstrategieën, leermodellen en leeroriëntatie, dat kenmerkend is voor een lerende in een bepaalde periode’.
(...)
Kritiek op definitie leerstijl?
Er is veel kritiek op deze theorie, het begrip leerstijl wordt gezien als veelvoorkomende neuro-mythe. Jelle Jolles e.a. schrijven hierover: 'Bijna alle leraren (96 %) die in het onderzoek betrokken waren, dachten dat de leerprestaties van kinderen zouden verbeteren als de leerlingen worden onderwezen in de leerstijl van hun voorkeur. Dit is echter niet juist. Wat wel klopt, is dat visuele, auditieve en kinesthetische informatie in verschillende delen van het brein wordt verwerkt. Echter, deze structuren zijn allemaal met elkaar verbonden. Informatie vanuit verschillende sensorische modaliteiten wordt continu met elkaar uitgewisseld. Daarom is het incorrect om aan te nemen dat slechts één sensorische modaliteit betrokken is bij de informatieverwerking. Nog sterker: het is aannemelijk dat de ontwikkeling erbij gebaat is dat alle sensorische modaliteiten worden gestimuleerd.'
Ook Paul Kirschner ageert tegen de definitie van leerstijlen. Hij formuleert een eigen definitie van leerstijlen: "Verschillende leerlingen reageren op een verschillende manier op verschillende dingen en een goede leerkracht weet hoe hij of zij het best kan inspelen op de sterktes van de leerling om te compenseren voor de zwaktes, net als een goede chef."
[Kirschner en Van Merriënboer waarschuwen voor] differentiatie op basis van de verschillende leerstijlen van leerlingen. Het idee heerst dat om leerlingen goed te laten leren je als leerkracht enkel hoeft uit te zoeken wat de leerstijl van elke leerling is, om vervolgens het lesmateriaal in die stijl aan te bieden (de zogenoemde matching hypothesis). Maar als eerste kun je je afvragen over welke stijl we het dan hebben.
In de loop van de tijd zijn er veel verschillende leerstijlen bedacht. Zo kunnen we de VARK-leerstijlen gebruiken waarbij leerlingen onderverdeeld worden in de vier vakjes Visueel, Auditief, Reader en Kinesthetisch. Volgens de leerstijlen van Kolb kun je leerlingen verdelen in doeners, dromers, denkers of beslissers en volgens wéér anderen in holistische of analytische leerlingen, impulsieve of reflectieve leerlingen, analytische, praktische of creatieve leerlingen, enzovoort. Frank Coffield en zijn collega’s onderzochten hoeveel leerstijlen er in de literatuur voorkwamen en kwamen tot maar liefst 72 verschillende leerstijlen!
Ernstiger bezwaar is dat uit overzichtsstudies (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004; Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008) blijkt dat het matchen van de leerstof aan de leerstijl van de leerling niet leidt tot beter leren. Als dat wel het geval was, zouden bijvoorbeeld leerlingen met een auditieve leerstijl beter leren (een hogere toetsscore krijgen) als zij naar de leerstof mogen luisteren en minder goed (een lagere toetsscore) als zij de leerstof moeten lezen.
Er is verwoed gezocht in de literatuur naar deze op basis van leerstijlen te verwachten interactie, maar die werd helaas niet gevonden. Daarnaast zijn er nog andere problemen met de leerstijlen. De meeste vragenlijsten die onderzoekers gebruiken om leerstijlen in kaart te brengen, blijken niet betrouwbaar te zijn. De ene week rolt eruit dat de leerling een denker is, de andere week een doener. Je kunt ook vraagtekens zetten bij het verband tussen de voorkeur voor een bepaalde manier van leren, hoe de leerstof aangeboden wordt en de leeropbrengst. Want deze voorkeur zegt niets over een geschikte stijl van leren. Weten leerlingen wel wat goed voor hen is? Vraag kinderen naar hun lievelingseten en de meeste zullen iets noemen dat vooral vet en zoet is. Is deze eetvoorkeur (eetstijl) de gezondste? Het laatste probleem met leerstijlen wordt duidelijk met de volgende vraag: Hoe ga je een leerling auditief uitleggen hoe donkerrood en steenrood er uitzien? Of hoe ga je kinesthetisch uit-leggen hoe de roep van een uil klinkt? De leerstof is dus bepalender dan de leerstijl.
Maar waarom zijn de leerstijlen dan zo populair? Een deel van het antwoord is psychologisch: elke leraar wil graag een manier hebben om te kunnen differentiëren tussen leerlingen. Een andere reden is dat er aan de leerstijlenhype goed te verdienen valt. Er zijn dan ook de nodige aanbieders van testen, workshops, conferenties, boeken, enzovoort. Ten slotte kan het een dankbaar excuus zijn voor de leerling of ouder waarom het leren niet goed gaat.
Alle mensen zijn verschillend en net zoals ze verschillen in hun voorkeur voor bepaald voedsel, hebben ze ook voorkeuren voor bepaalde manieren van leren. Hoewel het misschien logisch klinkt dat sommige mensen beter leren op een ‘visuele’ manier (via plaatjes, diagrammen, of grafieken), anderen via ‘auditieve’ middelen (door ze een hoorcollege te geven of aan een discussie te laten deelnemen), weer anderen via lezen of schrijven, of via ‘kinaesthetische’ manieren van leren (dingen ‘fysiek’ doen), er is geen enkel bewijs dat dergelijke voorkeuren leiden tot beter leren.
Als je gelooft in leerstijlen (dus dat een voorkeur ook daadwerkelijk leidt tot beter leren), dan heeft dat dus ook consequenties voor hoe de leraar les geeft. Immers, die zou dan haar/zijn instructies moeten aanpassen aan de leerstijl van de student. Hierbij loop je tegen ten minste vier problemen aan. Ten eerste, in de meeste studies over leerstijlen worden die bepaald op basis van wat mensen zeggen wat hun voorkeur is. Het gaat dan dus om een perceptie van eigen leervoorkeuren (wat op zich behoorlijk onbetrouwbaar is gebleken) en niet om leerstijlen.
Ten tweede, er is een groot verschil tussen wat je voorkeur heeft en wat leidt tot beter leren. Het gros van ons heeft een voorkeur voor het eten van vette, zoute, of juist zoete dingen. Hopelijk zijn we het er over eens dat deze voorkeuren niet synoniem zijn voor een gezond dieet. Ten derde, de meeste zogenaamde leerstijlen zijn gebaseerd op verschillende types; mensen worden geclassificeerd in verschillende groepen. Echter, er is geen enkel bewijs voor het bestaan van deze specifieke groepen. Het grootse probleem met al deze aannames omtrent leerstijlen is dat, als we dergelijke etiketten op mensen plakken en ze dus ook dingen aanleren volgens deze etiketten, dan creëren we situaties waarin we mensen verhinderen te leren door hen mogelijkheden te ontnemen, in plaats van ze te ondersteunen.
Waarom ik niet meer met de leerstijlen van Kolb werk
Ooit vertelde ik ook aan trainers dat ze moesten aansluiten bij de leerstijlen van hun deelnemers. Eerlijk gezegd heb ik daar nooit echt praktische adviezen bij kunnen geven. Het bleef een beetje abstract en onwerkbaar. Ik geloofde uiteindelijk niet meer wat ik zelf vertelde (en wat ik vroeger zomaar aangenomen had) omdat ik op grond van logica al steeds meer begon te twijfelen aan het nut van leerstijlen.
Aansluiten bij leerstijlen in een training is vrijwel onmogelijk. Je kent de leerstijlen van jouw deelnemers meestal niet. Je zou tijd en geld kunnen besteden aan een test (waarvan je inmiddels dus weet dat het niets oplevert) maar de uitkomst is op één punt voorspelbaar: Je zult ontdekken dat die twaalf mensen in jouw training verschillende leerstijlen hebben. Aangezien je in een training nu eenmaal met een groep werkt, kun je dus nooit afstemmen op ‘dé leerstijl’ van jouw deelnemers.
Leerstijlen zijn context- en doelafhankelijk. Je weet uit ervaring dat je in verschillende situaties en bij verschillende leerdoelen ook verschillende leerstijlen gebruikt. Het is niet voor de hand liggend dat je, om te leren fietsen, eerst een boek gaat lezen. En iemand die wil weten wat er in de grondwet staat, zal daarvoor meestal iets gaan lezen. Het doel dat je wilt bereiken, bepaalt dus in grote mate de manier van leren die je kiest. Als trainer kun je dus jouw tijd het beste besteden aan het vaststellen van een duidelijk doel, en vervolgens een leermethode kiezen die logisch naar dit doel leidt en aansluit bij de context van de deelnemers.
Aansluiten bij leerstijlen kan onwenselijke effecten hebben. Leerstijlen kunnen tot ongewenste etiketten leiden. Misschien heb je dat ook wel eens meegemaakt. Iemand roept: “Ik ben een doener, dus mij moet je geen theorie geven. Ik wil alleen maar oefeningen doen!” Mensen die een leerstijlentest hebben gedaan en de uitslag als etiket op zichzelf plakken, kunnen hun eigen leervermogen belemmeren. Juist de opeenvolging van leerfasen (niet te verwarren met leerstijlen) maakt een leerproces krachtig. Een denker leert dus meer wanneer je de denker stimuleert om die theorie te vertalen naar toepassingsmogelijkheden. Aansluiten bij leerstijlen door mensen alleen op hun favoriete manier te laten leren, levert een lager leerrendement op. De denker blijft dan alleen in de boeken hangen, en komt niet tot toepassing. En de doener zou op die manier nooit een boek open slaan.
Je bént geen leerstijl, maar hebt alleen een voorkeur. Bij het maken van een leerstijlentest krijg je meestal een score per leerstijl. De hoogste score is dan jouw voorkeursstijl, maar ook op de andere stijlen krijg je een score. Jij kunt dus ook op andere manieren leren. Gelukkig maar. Ideaal is een gelijke verdeling over iedere stijl, want dan ben je blijkbaar in staat om op allerlei manieren te leren. De uitkomst van een leerstijlentest, als zo’n test al betrouwbaar en valide zou zijn, zegt alleen iets over je voorkeur, maar niet over allerlei andere manieren waarop je ook in staat bent om te leren. Deelnemers kunnen dus op veel meer manieren leren dan hun eigen voorkeursstijl!
Bluff Your Way Into...
