Leren gebeurt op verschillende manieren, ook zonder dat mensen daar bewust op gericht zijn, als bijproduct van het deel uitmaken van een omgeving (cultuur, socialisatie), het opdoen van directe ervaring in het eigen handelen (leren door ervaring), daarbij samenwerken en reacties krijgen van de sociale omgeving (leren door sociale interactie) en door na te denken.
Leren is dus niet alleen leren door het verwerken van theoretische informatie (leren in verbale vorm, studeren). De verschillende manieren van leren kunnen op verschillende manie-ren en langs verschillende dimensies worden geconceptualiseerd. Simons (2000) onderscheidde bijvoorbeeld ervaringsleren, zelfgestuurd leren, begeleid leren en samen leren. Hier is de aard van de sturing van het leren de dominante dimensie.
[Joseph Kessels en Rob Poell] onderscheiden ... verschillende vormen van leren naar de aard van de leerprocessen:
(1) leren door directe ervaring, (2) leren door sociale interactie, (3) leren door theorie (4) leren door reflectie.
In een organisatie — en in de praktijk van het leven in het algemeen — gaan deze manieren van leren samen en vullen elkaar aan.
Eraut, Alderton, Cole en Senker (1998) deden onderzoek onder verschillende beroepsgroepen naar de ontwikkeling van de competenties die mensen in hun werk gebruiken. De geïnterviewden werd eerst gevraagd naar de aard van hun werk en de daarvoor nodige competenties (expertise). Vervolgens werd gevraagd hoe zij die competenties hadden verworven en welke factoren daarbij belemmerend of juist faciliterend hadden gewerkt.
'touch learning at work derives its purpose and direction from the goals at work. Achieving the goals often requires learning, which is normally accomplished by a combination of thinking, trying things out and talking to other people'.
De meeste expertise werd verworven door een combinatie van verschillende manieren van leren. Eraut, Alderton, Cole en Senker concludeerden dat formele opleiding en training maar een beperkte bijdrage leveren en dat de meeste mensen in hun werk niet veel gebruikmaken van geschreven of audiovisuele middelen zoals handboeken of training met behulp van de computer. Het leren door theorie neemt een veel bescheidener plaats in dan gebruikelijk is in de onderwijspraktijk.
Een belangrijk verschil tussen enerzijds leren door ervaring en leren door sociale interactie en anderzijds leren door theorie en leren door reflectie is dat de eerste twee zich vanzelf voordoen, of je er nu op uit bent of niet. Hierbij is er gewoonlijk geen expliciet leerdoel, hooguit een handelingsdoel, maar zelfs dat is niet per se een voorwaarde.
Leren door theorie en leren door reflectie daarentegen gebeuren alleen als je een doelgerichte en bewuste inspanning levert. Daarbij is de kracht van leren door ervaring en sociale interactie groot. Het gebeurt vanzelf, je wordt er als het ware in meegenomen. De resultaten van deze leerprocessen hebben ook een grote mate van vanzelfsprekendheid. Er is niet of nauwelijks discussie over en door de vele herhaling worden ze diep ingesleten. Iedereen is eraan gewend dat het is zoals het is en gaat zoals het gaat. Zich afvragen of het anders zou kunnen en moeten is niet vanzelfsprekend. Als je eenmaal meedraait in een bepaalde omgeving en als je eenmaal gewend bent om dingen op een bepaalde manier te doen, is het lastig om te veranderen en iets nieuws te leren (Bolhuis, 1995).
Management by objectives (MBO) is een managementtechniek waarbij de leidinggevende en de medewerker samen tot doelstellingen voor de komende periode komen.
Bij management by objectives worden doelstellingen (objectives) niet door de leidinggevende opgelegd, maar in onderling overleg met de medewerker bepaald. Hierdoor voelen medewerkers zich meer betrokken bij hun werk en worden de doelstellingen van de organisatie en van de medewerker zelf beter op elkaar afgestemd. Ook leidt deze manier van leiding geven over het algemeen tot duidelijker en beter haalbare doelstellingen. Het bepalen van doelen zou volgens het SMART-principe moeten gebeuren.
MBO is ontwikkeld door Peter Drucker en is gebaseerd op de veronderstellingen van Theorie Y van McGregor. De manager gaat er bij MBO vanuit dat de medewerker bereid is om verantwoordelijkheid te dragen. Nadat de doelen bepaald zijn, is het aan de medewerker om de doelstellingen te halen. Daarbij is de taak van de leidinggevend om te kijken of de uitvoering volgens plan verloopt en om de medewerkers hierbij te ondersteunen.
Laatst aangepast op donderdag, 04 maart 2021 20:31
Planning volgens De Leeuw
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
mrt
20
2021
Volgens De Leeuw kan planning zowel worden beschouwd als synoniem met besturing als een hulpmiddel bij besturing. De Leeuw definieert planning als, in het verlengde van managen als realiseren met mensen, het tevoren zorgen dat het goed gaat. Planning is een hulpmiddel bij besturing en kan worden omschreven als het in samenhang nemen van reeksen beslissingen teneinde de loop van de gebeurtenissen te beïnvloeden. Een plan wordt dan ook gezien als een stelsel samenhangende maatregelen ter bereiking van bepaalde doelen.
Planning als proces omvat het proces van doelformulering, van de keuze van wegen en middelen, van de ordening van de richtinggevende activiteiten in de tijd, van het bewaken van de uitvoering en het terugvoeren van gegevens omtrent de uitvoering naar het planningsproces.
Strategische planning Volgens De Leeuw kun je spreken van strategische planning als dat deel van het planningsproces dat betrekking heeft op de formulering van doelen (in relatie met continuïteit en positie) en over beleids-planning of beleidsontwikkeling als je de aandacht richt op alle planningsactiviteiten die het hele operationele plannen omringen (strategische en tactische planning).
Strategische beslissingen hebben betrekking op de afstemming tussen de organisatie en omgeving (onder meer de keuze van product-marktcombinaties), de tactische besturing bepaalt de structurering van de organisatie en de middelenverwerving. De operationele beslissingen zijn gericht op de optimale middelen aanwending. Deze indeling kan niet direct worden gekoppeld aan het niveau in de organisatie. Strategisch management is er in beginsel op alle niveaus, zij het dat bijvoorbeeld het topmanagement zijn taak in belangrijke mate vindt in het strategische vraagstuk.
Planning kan worden opgedeeld in vier categoriëen (wat wordt er zoal gepland?):
Subsystemen: planning per en tussen organisatorische afdelingen
Aspectsystemen: planning per en tussen functionele gebieden (personele planning, financiële planning, productieplanning etc.)
Fasesystemen: planning voor de korte termijn, voor de middellange en voor de langere termij
Planningsniveau: operationele, tactische en strategische planning.
Een bij het fasesysteem aansluitende manier om planningsvraagstukken op te delen is naar de lengte van de planningsperiode: korte termijn, middellange termijn en lange termijn.
Hilde ter Horst en Riet Martens geven in het artikel Formuleren van leerdoelen (pdf) een overzicht van wat zij verstaan onder leerdoelen en koppelen de werkwoorden die je kunt gebruiken om ze te beschrijven aan de taxonomie van Benjamin Bloom:
In de onderwijskundige en didactische literatuur worden veel verschillende termen gebruikt. Wij beperken ons tot hoofddoel en leerdoel. Een hoofddoel is een algemene beschrijving van de kwalificaties die een student met behulp van de onderwijseenheid kan leren: “Dit vak is gericht op het ontwerpen en invoeren van ingrijpende veranderingen in een organisatie.”
Een leerdoel is een concrete beschrijving van de gewenste kennis die een student moet verwerven en toepassen of gewenst gedrag dat een student moet demonstreren na afloop van het vak: “Na afronding van dit vak kan de student aan de hand van de checklist de specificaties voor het veranderingsplan formuleren”.
Componenten van concrete leerdoelen Voor het formuleren van leerdoelen zijn over het algemeen vier criteria zijn belang:
1. gedrag: wat moeten studenten met de leerstof kunnen doen. Kies hiervoor werkwoorden die aansluiten bij de activiteit die je van studenten verwacht.
2. de inhoud: op welke inhoud moet de student de beschreven activiteit kunnen toepassen. Geef deze inhoud zo concreet mogelijk weer. Dus niet: statistische grootheden, maar wel: het gemiddelde, de modus.
3. voorwaarden: onder welke condities moet de student het gedrag vertonen. Bijvoorbeeld met behulp van SPSS of van een rekenmachine, of met gebruikmaking van het artikel van ……… De voorwaarden kunnen van invloed zijn op de werkvorm(en) die je kiest en de leeractiviteiten van studenten om de leerdoelen te bereiken.
4. norm: welke minimumprestatie vind je nog succesvol; wat moet de student doen om een voldoende te krijgen voor zijn werk. Bijvoorbeeld: binnen twee uur over het gedefinieerde probleem een beleidsanalyse schrijven; die voor- en nadelen opsommen van het centraliseren van een afdeling. (hulpmiddel bij toetsconstructie).
Kortom, je moet het leerdoel zo concreet mogelijk formuleren, zodat de student precies weet wat hij moet kennen en kunnen, in hoeveel tijd, op welke manier, onder welke omstandigheden en met welke hulpmiddelen.
Werkwoorden
Het leerdoel moet zo zijn geformuleerd dat het slechts op één manier is uit te leggen! Vermijd daarom (vage) werkwoorden als: - kennen - weten - begrijpen - inzien - inzicht hebben in - de betekenis kennen van - op de hoogte zijn van
Gebruik bij voorkeur eenduidige actiewerkwoorden zoals: - noemen - schrijven - tekenen - aanwijzen - oplossen - uitvoeren - analyseren - selecteren - demonstreren - construeren - verklaren - onderscheid maken tussen
Werkwoorden bij beheersingsniveaus van Bloom
In 1956 publiceerde een commissie onder leiding van Benjamin Bloom een systeem voor de classificatie van doelstellingen. Deze indeling wordt nog steeds gebruikt en is een handzaam middel voor studenten en docenten om activiteiten van studenten en het typen vragen in tentamens te ordenen en te benoemen. Bloom en de zijnen hebben de doelstellingen geordend in een opklimmende moeilijkheidsgraad. Men zou de taxonomie als een trap kunnen voorstellen. Iedere volgende trede is ingewikkelder en omvat steeds de vorige treden.
1. Kennis: Doe je boek dicht en noem de zes denkniveaus van Bloom. 2. Inzicht: Hier zijn drie vragen. Op welk niveau van Bloom zijn de vragen gesteld? 3. Toepassing: Hoe kan kennis van Blooms taxonomie het lesgeven verbeteren? 4. Analyse: Vergelijk Blooms taxonomie met een indeling van anderen. 5. Synthese: Ontwerp een nieuwe en betere indeling van denkniveaus. 6. Evaluatie: Behoort Bloom een verplicht onderdeel te zijn van opleidingen?
Beheersingsniveau
Gedragskenmerk
Operationele 'werkwoorden'
Weten
feiten-reproductie, herkenning, herinnering
classificeren, herkennen, identificeren, in volgorde plaatsen, lokaliseren, navertellen, noemen, onderkennen, opsommen, reproduceren, rubriceren, selecteren, uit elkaar houden, weergeven
Inzien
begrip, interpretatie, logische reproductie
aanduiden, aangeven, formuleren, illustreren, karakteriseren, opdracht geven, schetsen, signaleren, typeren, met eigen woorden vertellen, vertegenwoordigen
Toepassen
elementen uit ‘weten’ en ‘inzien’ hanteren in nieuwe situaties; kiezen van de juiste wetten, regels, schema’s, begrippen enzovoorts
Ilona Wevers & Reinier Geurts betogen in het artikel Elke les moet starten met een helder leerdoel! Of toch niet? dat het niet per se nuttig en nodig is om een les te beginnen met het expliciet benoemen van een of meer leerdoelen: Natuurlijk is het goed als leerlingen weten waarover ze gaan leren en wat het doel is van de les. Toch zijn er een aantal redenen waarom je beter niet elke les kunt starten met het benoemen van het leerdoel (Wiliam & Leahy, 2018):
Je weet nooit hoe de les zal verlopen en of het doel ook daadwerkelijk behaald wordt. Zo kan het zijn dat je de voorkennis verkeerd hebt ingeschat en (een deel van) de vorige les nog eens moet herhalen.
Een in potentie uitdagende opdracht kan met het geven van een leerdoel veranderen in een saaie opdracht. Zo kan een leerling de wet van vraag en aanbod al kennen. Op het moment dat de docent het leerdoel toont aan het begin van de les, zal deze leerling zich realiseren dat er voor hem/haar deze les weinig nieuws te leren valt.
Elke les beginnen met een leerdoel is daarnaast ook weinig motiverend. Je kunt leerlingen uitdagen met complexe vraagstukken. Van een goed geformuleerd leerdoel wordt zelden iemand enthousiast.
Een andere valkuil is dat je met het benoemen van het leerdoel het antwoord kunt weggeven op de opdracht van die les.
(...)
Prime-time De lesstart is een cruciaal moment in de les, omdat leerlingen dan het meest alert zijn. Dit moment noemt David Sousa (2012) daarom ‘prime-time’. Leerlingen moeten aangezet worden tot denken, werken en leren. De nieuwsgierigheid prikkelen is hierbij een voorwaarde. We moeten deze ‘prime-time’ daarom gebruiken om voorkennis op te halen, de attitude van nieuwsgierigheid en belangstelling te ontlokken en gericht te zijn op het doel van de les (ook al heb je dat doel nog niet genoemd) (van Werkhooven, van Dijck 2018).
(...)
Pith and rigour Een mogelijkheid hiervoor is om aan het begin van de les (of lessenreeks) een vraag te formuleren die op het einde beantwoord wordt. Deze vraag moet vanuit het vak geproblematiseerd (rigour) en voor de leerlingen uitdagend geformuleerd (pith) zijn (Taylor, 2011).
(...)
Aandachtspunten In tegenstelling tot een goed geformuleerd leerdoel moet een vraag met pith and rigour altijd (een vakspecifieke) context hebben.
Volgens André Verkens zijn er - op basis van cognitieve psychologie - zes leerversterkende strategieën te onderkennen:
Cognitieve psychologen hebben doorheen de jaren zes strategieën beschreven die het leren versterken in verschillende situaties.
(1) Dual Coding (2) Spacing or spreading out learning opportunities over time (3) Interleaving basically means jumbling up ideas. Students learn more when they can switch between different topics. Doing this helps students learn the similarities and differences between different ideas. (4) Retrieval practice involves bringing information to mind from memory. (5) Concrete examples are often used by instructors. Concrete information is easier to remember than abstract information, and so concrete examples foster learning (6) Elaboration involves asking “how” and “why” questions about a specific topic, and then trying to find the answers to those questions. The act of trying to describe and explain how and why things work helps students understand and learn.
Een advance organizer is een kennisoverzicht dat je van te voren met leerlingen (of cursisten) deelt, en waarbij alle kennis en vaardigheden die aan bod komen gestructureerd en samenhangend getoond worden. Het helpt leerlingen om ‘het bos door de bomen te zien’.
Het bos door de bomen laten zien. Leerstof aanbrengen met advance organizers.
Advance organizers zijn een manier om nieuwe leerstof zo aan leerlingen te presenteren dat ze ‘het bos door de bomen’ zien.
Al in de jaren ’60 beschreef David Ausubel een advance organizer als een manier om leerlingen te helpen om nieuwe leerstof te integreren met bestaande kennis door die nieuwe leerstof voor te structureren.
Een advance organizer:
maakt leerstof overzichtelijk
verduidelijkt relaties tussen leerstofonderdelen
activeert en knoopt aan bij voorkennis
richt de aandacht op wat belangrijk is
geeft een kapstok om nieuwe leerstof aan op te hangen
Dat kan grafisch zijn. Denk aan schema’s, tijdslijnen, infografieken, strips, mindmaps of conceptmaps, …
(...)
Hoe verschillend een advance organizer er ook kan uitzien, cruciaal is dat hij een gestructureerd mentaal raamwerk biedt. Wie veel voorkennis heeft, heeft zo’n raamwerken in zijn lange termijngeheugen zitten. Ausubel formuleert het als volgt: wie al veel weet, brengt nieuwe leerstof onder in meer abstracte en uitgebreide mentale schema’s van wat hij al weet. Die nieuwe leerstof zorgt voor assimilatie (inpassing in bestaande schema’s) of voor accomodatie (aanpassing van bestaande schema’s).
Een advance organizer bevat informatie die voor de start van het eigenlijke leerproces aan studenten wordt gepresenteerd. Zo kunnen zij gemakkelijker de nieuwe informatie waarmee ze worden geconfronteerd organiseren en verwerken. Een advance organizer kan een visuele presentatie of korte beschrijving zijn van de nieuwe informatie die zal volgen. Het kan ook een conceptkaart zijn.
David Ausubel die deze notie voor het eerst omschreef in de jaren 1960 beklemtoont dat goede advance organizers meer doen dan een opsomming van sleutelbegrippen aanreiken, wat via een inhoudstafel kan gebeuren. Advance organizers helpen de student om de informatie die volgt beter te verwerken omdat ze:
de aandacht richten op wat belangrijk is: ze geven bijvoorbeeld aan wat aan bod zal komen tijdenseen les;
relaties aankondigen tussen ideeën die zullen worden gepresenteerd, door ze bijvoorbeeld in een conceptkaart visueel weer te geven;
Informatie wordt beter begrepen en gecodeerd in het geheugen als het kan gelinkt worden aan voorafgaande kennis. Advance organizers zijn hiervoor een geschikt hulpmiddel. Deze worden door Ausubel (1960) omschreven als gestructureerde informatie die men krijgt bij de start van het leerproces. Op die manier zou men gemakkelijker nieuwe informatie aanleren of oude kennis ophalen. Goede advance organizers doen meer dan het aanreiken van een opsomming van sleutelbegrippen. Advance organizers helpen lerenden om de informatie die volgt beter te verwerken omdat ze de aandacht richten op wat belangrijk is.
(...)
Een organizer wordt omschreven als: “introductory material presented in advance of and at an higher level of generality, inclusiveness, and abstraction than the learning task itself; designed to promote subsumptive learning by providing ideational scaffolding or anchorage for the learning task and/or by increasing the discriminability between the new ideas to be learned and related ideas in cognitive structure.”
(...)
Positieve kenmerken van advance organizers
Ausubel (1960) stelt dat advance organizers een positieve invloed hebben op het leerproces. Dit kan men toeschrijven aan twee factoren. Vooreerst wordt er een selectie gemaakt van de meest relevante concepten die nodig zijn om een cognitieve structuur op te bouwen voor de leerling. Zo kan de lerende de nieuwe kennis integreren en is de taak hierdoor meer zin-en betekenisvol. Daarnaast zijn relevante en passende concepten van de leerstof ondergeschikt aan de integratie van die leerstof om een optimale verankering te verkrijgen. Ausubel suggereert dat een groter gebruik van de juiste advance organizers bij het onderwijzen van zinvol verbaal materiaal kan leiden tot doeltreffender behoud van kennis. Deze procedure zou ervoor zorgen dat leerlingen niet onnodig veel uit het hoofd moeten leren. Op die manier leren ze de belangrijke concepten kennen. Ausubel ontwikkelde zijn instructieaanpak als reactie op het onderwijs die zich op reproductie gericht. Daarbij benadrukte hij het belang om nieuwe kennis steeds te verankeren in beschikbare kennis uit het lange termijn geheugen. Volgens Ausubel komt betekenisvol leren enkel en alleen voor als het kan gelinkt worden aan bestaande concepten in de cognitieve structuur. Advance organizers zorgen ervoor dat men betekenisvol leert (meaningful learning). Betekenisvol leren veronderstelt dat aan drie condities voldaan wordt. Ten eerste moet de lerende zijn voorkennis kunnen opwekken, daarnaast moet de lerende relevante voorkennis bezitten en ten slotte moet de lerende ervoor kiezen om betekenisvol te leren. Mensen vergissen zich vaak tussen leren door herhaling/dril (rote learning) en betekenisvol leren (meaningful learning). Deze instructiebenaderingen kunnen variëren van directe presentatie van de informatie tot de autonome kennis ontdekking waarbij de lerende zijn/haar eigen concepten verwerft. Ausubel meent dat leren gebeurt door ‘subsumptie’. Daarbij wordt nieuwe kennis gekoppeld aan abstractere kenniselementen. Dit kan op twee manieren, ofwel wordt kennis toegevoegd aan aanwezige kennis ofwel verandert de kennisstructuur die al aanwezig was door de nieuwe kennis die men opdoet.
Enkelslag (adaptief) leren is het herstellen van fouten en het aanpassen van gedrag zónder dat de huidige opvattingen (lees: beleid, procedures, doelen, overtuigingen) ter discussie staan. Het ontslaan van personeel omdat de inkomsten dalen is een voorbeeld hiervan.
Single-loop leaming is verbeterend leren binnen de vooronderstelling (meestal bijleren) die men hanteert. Het is enigszins vergelijkbaar met de aanpassingen die een thermostaat aanbrengt om de aangegeven temperatuur te handhaven (regelen). De instellingen zijn gegeven, de uitgangspunten liggen vast.
Enkelslag leren is leren binnen bestaande sociaal-cognitieve kaders zoals een opvatting over zorg of een opvatting over organiseren. Het leren blijft als het ware binnen dit kader.
Alcgun e.a. (2003) geven een overzicht van de factoren die volgens hen een rol spelen bij sociaal-cognitief leren zoals: - informatie en kennisverwerving; - informatie en kennisimplementatie; - afleren (unlearning); - denken (redeneren, beoordelen, besluitvorming); - (organisatorische) intelligentie, het vermogen van een organisatie om kennis te genereren en strategisch te gebruiken; - improvisatie; - betekenisverlening; - emoties; - (organisatorisch) geheugen, opslag van de in het verleden ontwikkelde kennis in en van de organisatie.
Enkelslag leren (single loop) vindt plaats indien leren leidt tot verandering in regels. De achterliggende inzichten worden niet ter discussie gesteld. Er zijn daarbij geen ingrijpende veranderingen gebeurd in de structuur, de strategie, de cultuur of de systemen van het bedrijf. Deze vorm van leren noemt men 'verbeteren', of hoe beter hetzelfde doen ?
In enkelslag leren wordt kennis en gedrag uitgebreid door een inbreng vanuit de omgeving. Om grondiger te veranderen is ook ‘meta-leren’, oftewel dubbelslag leren nodig, waarin het referentiekader voor de kennis zelf wordt herzien. Dat referentiekader bestaat uit de vooronderstellingen, aannames en attitudes waarop ons denken en construeren is gebaseerd.
In single-loop learning, people, organizations or groups modify their actions according to the difference between expected and reached outcomes. In other words, when something goes wrong or does not happen like we would like, most of us would consider how the situation could be fixed. Single-loop learning can also be described like to be situation in which we observe our present situation and face problems, errors, inconsistencies or impractical habits. After that we adapt our own behavior and actions to mitigate and improve the situation accordingly.
Enkelslag (adaptief) leren is het herstellen van fouten en het aanpassen van gedrag zónder dat de huidige opvattingen (lees: beleid, procedures, doelen, overtuigingen) ter discussie staan. Het ontslaan van personeel omdat de inkomsten dalen is een voorbeeld hiervan.
Enkelslag leren gaat over oorzaak en gevolg denken, de benadering is vooral instrumenteel. Het leidt tot verbetering van de bestaande regels zonder dat de onderliggende inzichten en principes ter discussie worden gesteld. Wat ‘moeten en mogen we’zijn begrippen die hierbij horen. Het waarom van de bestaande regels staat niet of nauwelijks terdiscussie. Nieuw gedrag ontstaat door aanpassing van de regels.
Binnen het concept enkelslag leren staat het kernbegrip “verbeteren” centraal. Hierbij gaat het erom dat de medewerkers van de organisatie leren om de huidige regels beter te hanteren en toe te passen. Zoals Wierdsma en Swieringa (2011) schrijven zijn de acties bij enkelslag leren altijd gericht om de kwaliteit, de serviceverlening en de klantvriendelijkheid te verbeteren, competentiemanagement in te voeren of resultaatscriteria op te stellen (Swieringa, 2011 p.74). Bij dit type leren betreft het de “hoe” vragen. Hoe kan de organisatie ervoor zorgen dat de werkwijze verbeterd kan worden? Het gaat hier om aanleren van nieuw gedrag op het niveau van enkelslag leren en betreft verbeteringen die ontstaan door het aanpassen van regels, voorschriften en onderlinge afspraken.
Bluff Your Way Into...
