Eduard Kimman beschrijft in zijn boek Marktethiek de zes belangrijkste denksporen die ten grondslag liggen aan ethisch handelen:
Ethisch gedrag is gedrag dat beschreven wordt of aangeprezen wordt met het doel om navolging van dit gedrag te bewerkstelligen. Ethiek heeft dus altijd iets praktisch: het is uiteindelijk op handelingen gericht. (...) [Ethiek wil] de mens van het al dan niet ethisch zijn van een bepaalde handeling of situatie overtuigen zonder diens vrijheid aan te tasten. Ethiek veronderstelt altijd de vrijwilligheid van de handelende persoon.
(...)
In een cursus ethiek gaat het om het aanleren van de systematische en argumentatieve manier van oordeelsvorming en oordeelsopbouw.
(...)
Zes denksporen
Bij de beoefening van ethiek gaat het om een communicatieve vaardigheid: we zullen anderen duidelijk moeten kunnen maken waarom we vinden dat iets billijker is dan wat anders. ... Er zijn verschillende wegen of denksporen waarlangs we tot een ethische uitspraak kunnen komen. Voor dit boek houden we het op zes. Deze denksporen zijn belangrijk om te kunnen achterhalen hoe bepaalde mensen hun gedrag, hun besluiten, hun maatschappelijke situatie of hun beleid willen rechtvaardigen of verklaren. Omdat het tot de taak van de ethiek hoort de motieven tot rechtvaardiging te analyseren, is het onderkennen van de denktrant hierbij een hulp.
(...)
Verantwoording afleggen is een vaardigheid. Verantwoordelijkheid is het vermogen zo vrij en overwogen te leven dat van alle handelingen verantwoording kan worden gegeven als daarom gevraagd wordt.
(1) Doelethiek
Op de eerste plaats zijn we allemaal wel vertrouwd met het laten prevaleren van een activiteit terwille van een doel, dat soms een ideaal en soms een a moreel doel. Het gaat wel om een uiteindelijk doel, niet om een doel dat instrumenteel is om andere, verder gelegen doelen te bereiken. De kernachtige Nederlandse uitspraak: 'het werk of het meisje?' is een voorbeeld van een doelmiddelenredenering. Ook wel genoemd een doelethiek of teleologie.
(2) Afspraakethiek
Ten tweede is er de contractbenadering die in het dagelijks leven vaak gebruikt wordt als er gerefereerd wordt aan iet 'omdat het zo is afgesproken'. ...
(3) Ontplooiingsethiek
Een derde redenering is het beroep op de ontplooiing van de individuele mens, spelenderwijze wel eens genoemd de aanspraak op zelf-ontplooiing. ...
(4) Voorrangsethiek
Soms wordt gedrag gelegitimeerd op grond van een reeks regels voor buitengewone situaties. Dit kan bijvoorbeeld een ramp betreffen. Wat dient er dan allereerst te gebeuren. Bij een scheepsramp geldt het adagium: 'vrouwen en kinderen eerst!'. ...
(5) Plichtethiek
Een vijfde redeneertrant zoekt het in een reeks plichten, zoals bijvoorbeeld 'glas in een glasbak gooien', 'niet-roken in openbare gebouwen' en 'opstaan voor invaliden en bejaarden in het openbaar vervoer'. Natuurlijk zijn er wel redenen met een doel-karakter aan te voeren waarom zo iets gezegd wordt, maar de formulering is een gebod of een verbod. Dat is kenmerkend voor de plichtethiek; ook wel deontologie genaamd. ....
(6) Deugdethiek
Tenslotte is er een benadering die afwijkt van de eerste vier benaderingen, maar aansluit op de plichtethiek, namelijk de deugdethiek. Op het sportveld wordt sportiviteit als houding aangeleerd: 'Be fair'. ... De deugdethiek concentreert zich op de opvoeding, op het aankweken van een mentaliteit van waaruit ethisch gedrag voortkomt.
Normen en waarden
Twee veel gebruikte begrippen zijn normen en waarden. Normen zijn gedragsregels. Normen staan tussen handelingen en grondbeginselen in. Normen hebben een sociaal karakter. Normen ordenen het menselijk samenleven, zoals ook geschreven of formele regels dat doen. Een norm heeft de functie van een regel. In de ethiek spreken we van normen, zijnde de regels waaraan mensen zich kennelijk houden en waaraan zij ook anderen wensen te houden.
(...)
Waarden staan tussen normen en grondbeginselen in. Voorbeelden van waarden zijn integriteit, eerlijkheid, onpartijdigheid, of onzelfzuchtigheid. Waarden hoeven niet altijd een fundering te hebben van een beginsel. Ook behoeven ze niet altijd een uitwerking te hebben in een reeks normen. Waarden spreken vaak voor zich. Waarden groeien van binnen uit. Ze zijn verbonden met iemands eigen geschiedenis. Normen komen van buiten af. Ze functioneren bij gratie van een sociaal verband.
Het spreiden van de leermomenten in de tijd, oftewel herhalen.
Door je hersenen steeds te trainen op het ophalen van informatie uit je langetermijngeheugen, versterk je de verbinding tussen de neuronen in je hersenen, waardoor je makkelijker informatie uit je langetermijngeheugen kan halen (zie vergeetcurve). Dit door bijvoorbeeld het maken van oefenvragen (toetsvragen, quizvragen) van leerstof van de afgelopen weken (zie retrieval practice).
Door het afwisselen van onderwerpen en type oefenvragen daarover (zie interleaved practice), blijft de informatie vervolgens nog beter hangen.
Het heeft dan ook weinig zin om lang achter elkaar te leren: je geheugen kan maar een beperkte hoeveelheid informatie achter elkaar aan: leer je meer dan dat, dan worden er ook weer dingen vergeten. https://leer.tips/tip/spaced-practice/
Gespreid leren (spaced practice)
Bij gespreid leren deel je de kennis of vaardigheden die je moet aanleren of waarmee je moet oefenen op in een aantal korte sessies in plaats van dat je er één lange sessie aan besteedt (‘blokken’). Waarom is gespreid oefenen zo effectief, vooral als het gaat om het onthouden van kennis of kunnen beoefenen van vaardigheden over een langere periode? Daar zijn verschillende verklaringen voor. Éen theorie stelt dat meer korte sessies je steeds dwingen de eerder geleerde stof terug te halen uit je langetermijngeheugen, waardoor het geheugenspoor sterker wordt. Bij één lange sessie is dit herhaalde herinneren niet gevraagd en ook niet nodig.
Leer- en oefenmomenten spreiden in de tijd is beter dan deze leermomenten te bundelen in één tijdspanne.
Hoe werkt het? Verspreide oefen- en studiemomenten hebben een beter effect op het langetermijngeheugen dan gebundeld oefenen en studeren (het zogenaamde ‘blokken’). Drie keer een uur studeren aan een onderwerp verspreid over een week is beter dan één keer drie uur studeren op dezelfde dag. Leerlingen moeten leerstof herhalen, maar liefst niet onmiddellijk na de les. Dit voelt niet zo aangenaam aan, vandaar dat leerlingen intuïtief verkiezen om op korte tijd hard te studeren.
Wanneer werkt het? Voor alle leeftijden, voor zowel het leren van woordenschat, begrippen en vaardigheden (zoals wiskunde, muziek). Het is makkelijk te integreren, ook al bundelen handboeken oefeningen vaak per onderwerp. Je plant als leraar best vooruit en voegt herhalingsoefeningen op gepaste tijdstippen toe om het uitstelgedrag van de gemiddelde leerling te counteren.
Learning happens over time. It turns out that learning is really about strengthening the connections between neurons. It happens by triggering them in conjunction with one another. As the saying goes: “the neurons that fire together, wire together.” While it happens at the neuronal level, the firing for formal learning happens by activating patterns triggered by semantic elements. That is, words or images, not triggering individual neurons.
In fact, we build bigger patterns, or chunks, by activating things together enough that they become connected below consciousness. What we’ve chunked is what we’ve learned, as well as the ability to apply those chunks to make decisions. Practice automates the ability to recall things.
Now it turns out that the mechanism that does the strengthening of the connections gets tired. It can only do so much strengthening before you pretty much literally need sleep before you can strengthen some more. In short, you’ve got to practice a bit one day, and then come back to it another. Again and again.
That’s called "spaced learning," and it’s a robust phenomenon. You can get people to perform to a certain level at the end of a day, but much will be gone the next one. Think about anything you can do with any reasonable degree of excellence; it’s a safe bet that you’ve done it much over time.
Brainwriting is een techniek die uiterst effectief is wanneer het team snel met elkaar een groot aantal ideeën wil genereren en waarbij het zaak is dat iedereen zijn input levert. De bekendste techniek daarvoor is brainstormen. Mensen brengen ideeën naar voren. De afspraak is dat men alle ideeën naar voren kan brengen, ook al lijken ze gek of onuitvoerbaar. Wat het ene teamlid als een idee naar voren brengt kan het andere teamlid weer oppakken. Een groepslid noteert ondertussen de ideeën op een bord.
Een nadeel van brainstormen is dat de personen die verbaal vaardig zijn of die een grote durf hebben in groepen, de overhand kunnen hebben. De personen die goede ideeën hebben, maar zich niet graag op de voorgrond willen dringen of vinden dat ze een gek idee hebben, voelen zich dan geremd. ... Deze bezwaren kan men geheel ondervangen door in plaats van brainstorming de techniek brainwriting te gebruiken. Bij brainwriting zitten mensen aan een tafel met een vel papier dat is ingedeeld in bijvoorbeeld 9 kaders waarin u een idee kunt noteren.
Ieder groepslid schrijft na het startsein een idee in een kader. Ook hier geldt, net als bij brainstormen, dat elk idee, hoe gek ook, kan. Daarna geeft iedereen het vel door naar de persoon links. Dat betekent dat u van rechts nu ook een vel met een idee erop krijgt. U leest het idee. Het lezen van de ideeën van anderen is wezenlijk voor het brainwriting. Met het leven van die ideeën vergroot u de kans op nieuwe ideeën. U mag tijdens het brainwriten niet met de ander praten over het idee dat u net hebt gelezen. U schrift nu in het volgende kader een nieuw idee. Het kan gaan om een idee dat te maken heeft met het idee dat u net hebt gelezen, maar het hoeft niet. Nadat u dit idee hebt opgeschreven schuift u het vel weer door naar links en ontvangt u vanuit rechts ook een vel met twee ideeën. Die leest u weer even en schrijft een derde idee op en u geeft het vel daarna weer door.
Zo ontstaat in deze doorgeefkring van het liefst zo'n 6 of 7 personen, binnen een korte, afgesproken tijd een lawine van ideeën. De ervaring is dat het me een team van 7 personen binnen 10 minuten lukt om elk een vel met 9 ideeën te genereren. De oogst bestaat dus uit 63 ideeën.
Vraag daarna alle deelnemers een vel voor zich te nemen en het idee te omcirkelen wat hem of haar het meest aantrekt. Ieder lid van het team maakt dus ter plekke een selectie. Dat kan het eigen idee zijn of een idee van een ander. Vervolgens vraagt u iedereen het omcirkelde idee voor te lezen. Over deze geselecteerde ideeën kan dan een dialoog volgen waar varianten op de ideeën kunnen ontstaan.
U verkrijgt hiermee dat men toch in een groep ideeën kan bespreken. U hebt echter gegarandeerd dat iedereen zijn ideeën in ruime mate kwijt kon op papier. Wees zuinig op de ideeën die niet zijn omcirkeld. Ook daar kunnen parels tussen zitten. De ervaring is voorts dat u gedurende een brainwrite-sessie het best wat achtergrondmuziek kunt draaien, om de stilte te breken.
Deze brainwrite-techniek is ook geschikt om tijdens conferenties toe te passen. Met honderd mensen in de zaal kan men zo binnen twintig minuten meer dan duizend ideeën rond een thema verkrijgen.
Begripsverwarring van proces, procedure en werkinstructie
(...)
Begripsverwarring
Wat ik tegenkom is dat de begrippen proces, procedure en werkinstructie vaak op verschillende manieren wordt gebruikt, waardoor onnodige begripsverwarring ontstaat en daardoor zelfs een verkeerde structuur wordt opgebouwd. Iets wat de onderhoudbaarheid niet ten goede komt. Ik neem de verschillende begrippen daarom graag nog eens onder de loep.
Een proces: een opeenvolging van activiteiten, getriggerd door een startevent/gebeurtenis, met als uitkomst een resultaat (bv. verleende hypotheek, geleverde bank). Een proces kan worden uitgevoerd door één of meerderde rollen en kan afdelings- of bedrijfsoverstijgend zijn.
Een activiteit: een activiteit bestaat uit een opeenvolgende reeks van handelingen. Het is een beschrijving van achtereenvolgend te nemen stappen. Het is een instructie die beschrijft wat en hoe je iets moet doen.
Vaak worden deze handelingen ondersteund door een geautomatiseerd systeem, maar dat hóeft niet.
Activiteiten kunnen worden afgebakend door het OTOPOP principe te hanteren. One Time-One place-One Person. Het principe werkt als volgt. ‘kan je na de uitvoering van een activiteit pauze nemen, een kop koffie drinken of naar huis gaan?’. Als het antwoord ‘ja’ is, dan heb je een activiteit te pakken.
Een ander woord voor activiteit is taak. Een functionaris in een organisatie heeft dus verschillende taken, welke in een proces bijdragen aan een resultaat. In een proces heeft de functionaris een rol.
(...)
Werkinstructie: in een werkinstructie beschrijven we de handelingen die tijdens de uitvoering van een activiteit moeten worden uitgevoerd. Het begrip procedure laten we varen.
Laatst aangepast op zaterdag, 11 januari 2020 07:57
Gegevens, informatie en kennis volgens Mathieu Weggeman
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
mrt
03
2019
Mathieu Weggeman beschrijft in zijn boek Organiseren met kennis wat hij verstaat onder gegevens, informatie en kennis:
Vanaf het midden van de 19e eeuw is de betekenis van kennis ... radicaal gewijzigd. In de post-industriële samenleving zijn de traditionele productiefactoren arbeid, kapitaal en grondstoffen naar de achtergrond verdrongen. Westerse organisaties zijn niet arbeidsintensiever, niet materiaal-intensiever, niet energie-intensiever maar kennis- en kapitaal-intensiever geworden. In die organisaties treffen we vele groepen kenniswerkers aan die bij het produceren nauwelijk fysieke kracht of handvaardigheid gebruiken, maar vooral ideeën, begrippen, modellen en informatie.
(...)
Over data, informatie en kennis
... De meest eenvoudige manier om - in een enigszins ontwikkeld gezelschap - met de vraag naar het verschil tussen kennis en informatie om te gaan, is mee te delen dat informatie en kennis zogenaamde primitieve termen zijn: termen die worden begrepen zonder dat die exact kunnen worden gedefinieerd. Andere voorbeelden van primitieve termen zijn kwaliteit, tijd, organisatie, waarheid, schoonheid. Inzicht in de betekenis van een primitieve term komt tot uiting in de juiste manier van toepassen van het betreffende begrip. Dat wordt al doende geleerd. Zo kan men inzicht in de betekenis van schoonheid opdoen door het zien van veel als mooi aangeduide schilderijen.
Dat de achter de primitieve term liggende sociale realiteit subjectief en contingent is - dat wil zeggen: varieert naar persoon, tijd en plaats - moge duidelijk zijn. Zouden er evenveel aardappels zijn als nu truffels, dan is de kans groot dat in die situatie een aardappel de status krijgt die thans de truffel bezit en gezien gaat worden als een kostbare lekkernij. De operationele definitie van een lekkernij wordt dan: iets wat schaars is en van ver komt.
(...)
Een meer direct antwoord wordt verkregen door te trachten, data, informatie en kennis zo disjunct mogelijk te omschrijven. Daartoe volgt hier een poging:
Onder data (of gegevens) verstaan we symbolische weergaven van getallen, hoeveelheden, grootheden of feiten; een gegeven is een weergave van datgene wat een menselijke of geonstrueerde sensor waarneemt over de toestand van een in beschouwing genomen variabele. Voorbeelden van data zijn: 70 mensen, 1874 Kinderwetje van Van Houten, 21 graden Celsius, maar ook: een plezierige ervaring. Dat is evengoed een feit als 'een gebroken ruit' omdat in beide gevallen iets aangegeven wordt over de toestand van de betreffende variabele.
Informatie ontstaat wanneer iemand betekenis toekent aan verkregen gegevens. In de meeste gevallen gebeurt dat door het vergelijken van doelgericht geordende data. Voorbeeld: vandaag zijn er 30 mensen meer dan gisteren, het weerbericht en in de de geschiedenis van de Nederlandse wetgeving komt men één en slechts één kinderwetje tegen. Communiceert de betreffende persoon die betekenis - schriftelijk, mondeling of anderzins - dan verzendt hij vanuit zijn standpunt gezien nog steeds informatie. Zo beschouw ik dit essay als informatie. U kunt niet anders dan die informatie in eerste instantie als een verzameling gegevens waarnemen waaraan u al dan niet een betekenis wenst toe te kennen.
Er zullen maar weinig Nederlands zijn die het telefoonboek van Nova Scotia als informatie wensen te beschouwen.
Alvorens tot een definitie van kennis te komen, dienen eerst nog twee primitieve basisaannames gedaan te worden.
De eerste is dat kennis buiten een individu niet kan bestaan. Als informatie een onmisbare bouwsteen van kennis en als tevens geldt - zoals hiervoor is betoogd - dat informatie buiten een individu niet kan bestaan, dan geldt dat bij implicatie ook voor kennis. De consequentie hiervan is dat kennis niet van de ene op andere persoon kan worden overgedragen. Door het bestuderen van een ander-in-actie of van de resultaten van die actie kan door de beschouwer wel informatie verkregen worden over de kennis van die ander. Kennis kan dus ook niet in machines of administratieve systemen worden opgeslagen.
Ten tweede wordt aangenomen dat kennis een vermogen is. Deze basisaanname mag zich verheugen in een hoge intuïtieve validiteit omdat de betekenis van de term 'vermogen' door velen gevoelsmatig makkelijk met kennis geassocieerd worden.
Nu kan kennis gedefinieerd worden als een - al dan niet bewust - persoonlijk vermogen dat iemand in staat stelt een bepaalde taak uit te voeren. Een vermogen dat het metaforisch product is van de informatie, de ervaring, de vaardigheid en de attitude waarover iemand op een bepaald moment beschikt K = I x EVA.
De informatiecomponent van kennis wordt ook wel geëxpliciteerde, encyclopedische of gecodificeerde kennis genoemd. Het betreft hier kennis die dadelijk - door de bezitter van die kennis - opgeschreven kan worden of kennis die al in symbolen zoals tekst, tekeningen en schema's is uitgedrukt en daarna eigen gemaakt is.
De informatiecomponent van kennis is vooral van invloed op het kennen, het weten. Synoniemen voor de EVA-component zijn: impliciete kennis en tacit knowledge ofwel stilzwijgende kennis.
Deze implicieite kennis bestaat uit:
de verzameling persoonlijke ervaringen die de bron is van gevoelens, associaties, fantasieën en intuïties
het vaardigheden repertoire, waartoe behoren: ambachtelijke vaardigheden, analytische vaardigheden, communicatieve vaardigheden, ruimtelijk inzicht en dergelijke
de attitude: de door basis assumptions, waarden en normen ingegeven houding die kenmerkend is voor een persoon in een bepaalde situatie en die zijn manier van waarnemen richt.
De EVA component van kennis kan immaterieel via socialisatie gedeeld worden of door middel van elicitatie worden omgezet in informatie.
Ervaringen en Vaardigheden zijn vooral van invloed op het kunnen, Attitude op het willen en het - van jezelf - mogen.
[We kunnen] onderscheid maken tussen drie basistypen van eigendomsrechten, zoals deze reeds in het Romeinse recht waren gedefinieerd:
(1) Usus of het recht op gebruik van een middel
dit betekent vooral dat men anderen kan uitsluiten van het gebruik;
het recht op gebruik veronderstelt echter geen juridisch eigendom: een auto voor eigen gebruik kan bijvoorbeeld worden gehuurd;
(2) usus fructus of het recht op vruchtgebruik:
het recht om over het product te beschikken dat met de betreffende middelen kan worden voortgebracht: dit is niet vast verbonden met het recht op gebruik; in de huisindustrie maken zelfstandige arbeiders vaak gebruik van weefgetouwen die zij van de ondernemer hadden gehuurd aan wie zij ook het product moesten afstaan;
het recht op commercieel gebruik van een middel omvat usus en usus fructus: een transportbedrijf kan een vrachtauto leasen en daarmee op de vervoersmarkt opereren, dat wil zeggen de vruchten van het gebruik, de vervoersdiensten, op de markt aanbieden;
het recht om over de inkomsten daaruit te beschikken, welke uiteraard met vorderingen belast kunnen zijn: de loonvorderingen van de chauffeurs, de vorderingen uit het leasingcontract, de belastingvorderingen van de fiscus;
(3) abusus of het recht om over de middelen zelf te beschikken:
het recht om de aard van de middelen te veranderen: bijvoorbeeld de vrachtauto anders te laten uitrusten;
het recht om deze rechten of het eigendom in het algemeen over te dragen;
het recht om de middelen te verbruiken: onder het systeem van arbeidserszelfbestuur en maatschappelijk eigendom had een Joegoslavisch bedrijf bijvoorbeeld niet het recht om de productiemiddelen die in het beheer van het bedrijf stonden te verbruiken, dat wil zeggen hun afschrijving achterwege te laten, en zodoende de vermogenswaarde te consumeren.
Dit zijn rechtenbundels, die natuurlijk verder opgesplitst kunnen worden. Het zal duidelijk zijn dat het beschikkingsrecht (abusus) het meest vergaande recht is. Degene die dit recht in handen heeft noemen we dan ook de eigenaar van een goed.
Door deze eigendomsrechten wordt een verzameling van beslissingen afgegrensd waarover de houder van een recht zeggenschap heeft.
(...)
Het principal-agent-probleem
[Als] het usus, usus fructus en abusus in verschillende handen terechtkomen, dat wil zeggen als er een scheiding plaatsvindt tussen eigendom (abusus en delen van usus fructus) en zeggenschap (usus en delen van usus fructus en abusus) bepaalt de één het gebruik van de middelen, bijvoorbeeld de manager of de ambtenaar, terwijl de ander met de kosten en baten zit, bijvoorbeeld de aandeelhouder of de gemeenschap. De beslisser hoeft dan niet automatisch de gevolgen van zijn besluiten zelf te dragen. In dat geval bestaat er kans op opportunistisch gedrag ('men loopt de kantjes eraf') en sub-optimale beslissingen. Om dit te vermijden, moet de eigenaar de beslisser controleren.
Het probleem dat ontstaat wordt het principal-agent-probleem genoemd: een heer (principal) moet er voor zorgen dat zijn knecht (agent) niet zijn eigen belang nastreeft, maar de belangen van de heer behartigt. ... Het principal-agent-probleem treedt op bij iedere scheiding van eigendom en zeggenschap, of nog algemener, bij iedere opsplitsing tussen verschillende individuen van de bundel van eigendomsrechten op een productiemiddel.
Laatst aangepast op zondag, 10 februari 2019 08:28
Belangrijke onderwijskundige begrippen - Flipping the classroom
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
mrt
01
2019
Flip de klas (‘Flipping the Classroom’) kent een eenvoudig maar zeer krachtig principe: uitleg en instructies worden opgenomen en buiten de klas aan de leerlingen aangeboden, huiswerk wordt in de klas gemaakt.
De uitleg en instructies zijn nu door de leerling waar dan ook, wanneer dan ook, hoe vaak dan ook, hoe snel of langzaam dan ook te bekijken.
De tijd in het lokaal kan nu beter ingezet worden omdat er meer tijd is vrijgekomen voor interactie. Er is meer ruimte voor groepsactiviteiten waarbij de docent aanwezig is. De docent is voor de leerling direct bereikbaar voor vragen. De docent krijgt meer inzicht omdat hij het leerproces van de leerling direct kan observeren en kan hier gerichter in begeleiden.
Flip de klas is even simpel als geniaal. Flip de klas maakt differentiatie eenvoudiger, zowel voor de docent als voor de leerling.
Flip de klas gaat niet om de video’s. Flip de klas gaat om het optimaal gebruik maken van de tijd in het klaslokaal.
Belangrijke onderwijskundige begrippen - Retrieval Practice
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
feb
28
2019
Retrieval Practice
Definitie
....
Synoniem:
Actief ophalen informatie
Actief aan de slag met Retrieval Practice
‘Retrieval practice’ is een leerstrategie die gericht is op het informatie ook uit de hoofden van onze leerlingen krijgen en zo het leren te versterken. Door zeer regelmatig actief informatie terug te roepen wordt het geheugen voor deze informatie versterkt en wordt vergeten verzwakt.
Retrieval practice is een leerstrategie waarbij je datgene wat je hebt geleerd actief probeert terug te halen uit het langetermijngeheugen. Door dit zeer regelmatig te doen, versterk je het geheugen en vergeet je informatie minder snel. Retrieval practice is daarmee één van meest effectieve leerstrategieën. Als docent de taak om de belangrijkste begrippen of concepten structureel te laten terugkeren in je lessen. Op die manier bevorder je niet alleen het leren, maar leer je leerlingen deze strategie te gebruiken.
Het actief ophalen van informatie uit je langetermijngeheugen, zodat je het een volgende keer wat makkelijker kan en dus minder snel vergeet.
Door actief informatie uit je langetermijngeheugen te halen, versterk je de verbinding tussen de neuronen in je hersenen, waardoor je makkelijker informatie uit je langetermijngeheugen kan halen (zie vergeetcurve). Manieren om dit te doen zijn bijvoorbeeld het beantwoorden van oefenvragen (toetsvragen, quizvragen) of het uit je hoofd opschrijven wat je van iets weet nadat je iets gelezen of gehoord hebt.
Het is een manier om leerstof in je langetermijngeheugen te krijgen, om het leren dus te versterken. Hoe werkt het? Door regelmatig actief informatie uit ons geheugen op te diepen, onthouden we die stof langer.
5 werkvormen voor ‘retrieval practice’
De graaf-in-je-geheugenbingo : Daag je leerlingen uit om leerstof zo ver mogelijk terug op te halen. Maak een rooster (retrieval grid) met vragen uit allerlei leerstofonderdelen (interleaving). Wie of wat ben ik?: Want om gericht vragen te stellen moet je al je kennis over de Egyptische goden uit je geheugen ophalen. Leuk én ook een tikkeltje lastig: de perfecte leersaus. De open vraag: Laat leerlingen eerst alleen en daarna per twee de vraag beantwoorden. Welk duo gaf het beste antwoord? Zoek het verband: Kleef onder elke stoel een post-it met een begrip op. Meteen een verrassend effect om je les mee te beginnen: kijk eens onder je stoel :). Doel? De leerlingen moeten zo snel mogelijk een verband zien tussen alle begrippen. Wie hoort bij wie? Waarom? En wie legt het uit? Oog voor detail: Niet alleen in woorden, maar ook in beelden kan je leerstof laten ophalen.
Retrieval practice involves recreating something you’ve learned in the past from your memory, and thinking about it right now. In other words, a while after you’ve learned something by reading it in a book or hearing it in a class or from a teacher, you need to bring it to mind (or “retrieve” it). The word after is really important; you need to forget the information at least a little in order for retrieval to be effective! You don’t want to just immediately recite what you see in the book or what the teacher told you, but rather you want to bring the information to mind on your own, once it starts to get a little more difficult to remember what you studied.
Actief ophalen van informatie (Retrieval Practice)
Het actief ophalen van informatie uit je langetermijngeheugen, zodat je het een volgende keer wat makkelijker kan en dus minder snel vergeet.
Door actief informatie uit je langetermijngeheugen te halen, versterk je de verbinding tussen de neuronen in je hersenen, waardoor je makkelijker informatie uit je langetermijngeheugen kan halen. Manieren om dit te doen zijn bijvoorbeeld het beantwoorden van oefenvragen (toetsvragen, quizvragen) of het uit je hoofd opschrijven wat je van iets weet nadat je iets gelezen of gehoord hebt.
Daarbij is het belangrijk dat er enige tijd zit tussen de oefensessies: het is vooral effectief als je informatie deels vergeten bent en je langetermijngeheugen actief aan het werk moet zetten. Anders is het automatisme en daardoor niet leerzaam.
Door het ophalen van informatie te herhalen, gespreid over steeds meer tijd en door het afwisselen van onderwerpen en type oefenvragen daarover, blijft de leerstof vervolgens beter hangen.
Learning strategy where we focus on getting information out. Through the act of retrieval, or calling information to mind, our memory for that informationi is strengthened and forgetting is less likely to occur. Retrieval practice is a powerful tool for improving learning.
Stel je leerlingen regelmatig vragen over eerder geziene leerstof. Ze worden zo ‘gedwongen’ om die informatie op te halen uit hun geheugen. Het proberen herinneren kost in veel gevallen meer moeite dan gedacht. Waarschijnlijk moeten je leerlingen even moeite doen om zich te herinneren dat de hoofdstad van Thailand Bangkok is. Het is net dié handeling - het proberen herinneren - die het geheugen en dus het leren merkbaar verbetert. De gangbare wetenschappelijke benaming voor dit principe is retrieval practice (oefenen van het herinneren).
(...)
Retrieval practice als manier van leren
Het idee dat het ophalen van informatie het leren bevordert, bestaat al eeuwen. De laatste decennia is het onderwerp weer actueel dankzij de grote wetenschappelijke belangstelling om cognitief onderwijsonderzoek te integreren in de klaspraktijk. Retrieval practice is een van de meest effectieve aanpakken voor het leren, onthouden en toepassen van informatie.
Door de robuuste impact op het geheugen vormt deze methode voor de leraar een belangrijk onderdeel van instructie. Onderzoek toonde aan dat retrieval practice het leren drastisch verbetert in vergelijking met herlezen of opnieuw bestuderen van de leerstof.3 Telkens wanneer we informatie uit het langetermijngeheugen proberen te herinneren, wordt het geheugen voor die informatie versterkt én het vermogen vergroot om die informatie in te toekomst succesvol te herinneren.
Hoe sneller en gemakkelijker we informatie uit ons geheugen kunnen ophalen, hoe minder ‘bandbreedte’ we hieraan hoeven te spenderen. De vrijgekomen ruimte in ons werkgeheugen kunnen we dan gebruiken om nieuwe informatie te verwerken.
(...)
Twaalf voordelen van retrieval practice
Naast het verhogen van de leerwinst heeft retrieval practice nog een aantal rechtstreekse en onrechtstreekse voordelen. We sommen ze voor je op.
Retrieval practice... 1. versterkt de hersenpaden in je brein, waardoor de leerstof langer wordt onthouden. 2. verbetert de organisatie van kennisschema’s in je brein. 3. identificeert de lacunes in wat je weet. Je merkt meteen wat je wel en nog niet kan, zodat je kunt bijsturen. 4. zorgt dat je meer leert tijdens je leersessie over de aansluitende leestof. 5. verbetert de transfer van kennis naar andere contexten. 6. helpt je zelfs niet-geteste inhouden beter te herinneren. 7. leert je jezelf beter te monitoren (vergroot metacognitieve kennis). 8. voorkomt inmenging van eerdere inhouden bij het leren van nieuwe inhouden. 9. geeft feedback aan leraren. 10. stimuleert je leerlingen om te studeren (bij regelmatige gebruik van retrieval). 11. vermindert de toetsangst voor summatieve toesten. 12. regelmatig toetsen vermindert afdwalen tijdens de les.
Laatst aangepast op zondag, 14 februari 2021 16:58
Stuurkring vs. regelkring volgens de Open Universiteit
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
feb
24
2019
De Open Universiteit maakt in haar opleidingsmateriaal Inleiding kwaliteitszorg binnen de procesbeheersing onderscheid tussen sturen (stuurkring) en regelen (regelkring):
Bij procesbeheersing kan onderscheid gemaakt worden in sturen en regelen. Het beheersen van het proces vindt dan plaats door middel van een stuurkring, respectievelijk een regelkring. Een dergelijke kring bestaat altijd uit drie afzonderlijke functies: een meetfunctie, een beoordelingsfunctie en een corrigerende functie. Het onderscheid tussen sturen en regelen berust op het verschil in de ‘plaats’ in het primair proces waar de controle plaatsvindt en, daarmee samenhangend, hoe een storing gecompenseerd wordt.
Bij sturen wordt de input van een proces gemeten en vergeleken met de daarvoor geldende normen. Wordt daarin een afwijking geconstateerd, dan wordt deze informatie doorgegeven naar het corrigerend orgaan dat vervolgens het proces aanpast of de input wijzigt. Bij sturen worden dus de gevonden afwijkingen voor of tijdens het proces gecompenseerd. Sturen wordt dan ook wel voorwaartskoppelen of ‘feed forward’ genoemd.
Het principe van regelen daarentegen berust op controle van de output. In de regelkring wordt de output van een proces met de daarvoor geldende normen vergeleken. In geval van een geconstateerde afwijking wordt hier via het corrigerend orgaan een signaal ‘teruggekoppeld’ naar het proces of naar de input. Regelen berust dus op het corrigeren achteraf en wordt dan ook wel terugkoppeling of feed back genoemd.
(...)
Een regelkring is de meest voorkomende vorm van procesbeheersing. Als voorbeeld noemen we hier de samenwerking tussen een kwaliteitscontroleur en productiewerkers. Een controleur beoordeelt de kwaliteit van het product (meting van de output), waarschuwt de werkers als er fouten zijn gemaakt en zal waar nodig tevens aangeven door welke oorzaak de fout waarschijnlijk is ontstaan en hoe die kan worden vermeden. Een dergelijk proces zal zich blijven herhalen totdat de gewenste output wordt verkregen.
Het Pareto-principe is de gedachte dat van een verzameling elementen slechts een relatief beperkt aantal het belang van het totaal uitmaakt.
De Italiaan Pareto ontdekte in de negentiende eeuw, dat er van een groep elementen altijd maar enkele bepalend zijn voor de belangrijkheid van het geheel. Dit verschijnsel - het principe van Pareto genoemd - is door veel onderzoek nadien bevestigd en nader uitgewerkt. Daarbij is komen vast te staan, dat meestal slechts 20% van de elementen van vitaal belang is, doordat zij circa 80% van de belangrijkheid van het geheel uitmaakt, terwijl de overige 80% van de elementen triviale (normale, alledaagse) betekenis heeft, doordat zij slechts 20% van het belang vormt. Het principe van Pareto heeft dan ook in de latere jaren betekenis gekregen als de 80/20-regel, alhoewel de betekenis van de formule niet al te exact moet worden opgevat. Vaak kan de verdeling 75/25 of 85/15 zijn.
Bluff Your Way Into...
