A.J. Kallenberg, L. van der Grijspaarde, A. ter Baak en C.J. van Horzen beschrijven in hun boek Leren (en) doceren in het hoger onderwijs welke verschillende vormen van kennis zij onderscheiden:

In welke categorieën kunnen we kennis onderverdelen?

Onder kennis verstaan we de informatie die in het hoofd van de student is opgeslagen. Dit kunnen feiten, procedures, begrippen en principes zijn. Hieronder lichten we deze categorieën toe.

(1) Feiten

Feiten zijn objecten, gebeurtenissen, namen, enzovoort. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen concrete feiten, verbale informatie en feitensystemen. Concrete feiten zijn dingen die een student waarneemt en onthoudt. Het omvat alle kennis die een student heeft verkregen door directe ervaring, uitgedrukt in het vermogen om objecten, mensen of plaatsen te herkennen. Verbale informatie omvat alle kennis met een feitelijk karakter die verkregen is door middel van symbolentaal. Logica of wiskunde zijn hiervan voorbeelden. Feitensystemen omvatten de meer complexe, onderlinge verbonden feitelijke kennis die een student verwerft. De symbolen van het morsealfabet, de standaardsymbolen op geografische kaarten en de internationale verkeerstekens zijn voorbeelden van feitensystemen.

(2) Procedures

Als een student een procedure kent, dan weet diegene hoe hij in een specifieke situatie te werk moet gaan. Procedures kunnen we onderverdelen in ketens en discriminaties. Ketens zijn eenvoudige stap-voor-stapprocedures zoals weten wat je moet doen als de telefoon gaat, namelijk de telefoon volgens de richtlijn van de organisatie opnemen. Het is overigens niet zo dat kennis van een procedure automatisch betekent dat een student de procedure ook kan uitvoeren. Bij de uitvoering kunnen ook specifieke, voor de uitvoering noodzakelijke vaardigheden betrokken zijn. Onder discriminaties wordt het onderscheiden van soortgelijke informatie verstaan. Bijvoorbeeld: de beslissing of het telefoontje met het juiste toestelnummer moet worden doorverbonden is afhankelijk van de aanwezigheid van een opgeslagen meervoudige discriminatie: in dit geval een verzameling associaties die het juiste toestelnummer koppelen aan de juiste persoon of afdeling.

(3) Begrippen

Onder begrippen of concepten verstaan we de naam van de klassen van de elementen of denkbeelden waarvan een student voorbeelden kan geven. We onderscheiden concrete begrippen, abstracte begrippen en begrippensystemen. Concrete begrippen zijn begrippen die klassen zijn van objecten of situaties uit de werkelijkheid. Rood is een concreet begrip, aangezien dit woord een speciale klasse van objecten in de werkelijkheid definieert. Abstracte begrippen bestaan uit klassen van andere begrippen. Zij kunnen niet geleerd worden zonder gebruik te maken van een geschikte taal. Voorbeelden zijn kleur en grootte. Om een kleuter de betekenis van kleur duidelijk te kunnen maken is taal en beheersing van meer eenvoudige begrippen een voorwaarde: rood is een kleur; blauw is een kleur, enzovoort. Door dergelijke voorbeelden aan te halen, kunnen we het begrip kleur overbrengen. Begrippensystemen omvatten groepen van samenhangende begrippen die een student in zijn geheugen opslaat op zo'n manier dat de relaties tussen de begrippen en de begrippen zelf herinnerd worden en opgeroepen kunnen worden. Het begrip 'fysieke eigenschappen', en de eigenschappen zelf, kunnen we zien als een systeem van onderling verbonden begrippen. Fysieke eigenschappen zoals massa, gewicht, soortelijk gewicht, kunnen op een zodanige manier worden opgeslagen dat de onderlinge samenhang ook herinnerd wordt.

(4) Principes

Met principes bedoelen we het verklaren of voorspellen van verschijnselen door het kennen van regels of principes, die bepaalde begrippen of feiten op specifieke wijze verbinden. Natuurprincipes zijn regels die het gedrag van onze omgeving besturen. De stelling bijvoorbeeld dat metalen uitzetten als zij worden verhit worden is een regel of principe van de natuur. Handelingsprincipes zijn regels die het gedrag sturen van degene die aan de principes vasthoudt. Regelsystemen zijn theorieën of strategieën. Afzonderlijk, maar samenhangende regels verbinden zich tot regelsystemen.

Bron: Leren (en) doceren in het hoger onderwijs, A.J. Kallenberg, L. van der Grijspaarde, A. ter Baak en C.J. van Horzen

Ben Kuiken beschrijft in zijn boek De zinmakers - nieuw organiseren in tijden van complexiteit en onzekerheid het bovenstaande model van Jurgen Appelo:

[De Nederlandse Agile-goeroe Jurgen Appelo onderscheidt in zijn model] twee dimensies:

(1)

Allereerst de structuur van een systeem en hoe goed we dit kunnen doorgronden. Dan is bijvoorbeeld simpel iets wat makkelijk te doorgronden is, en gecompliceerd iets wat juist erg moeilijk te bevatten is.

(2)

De tweede dimensie is die van het gedrag van het systeem en hoe goed we dit kunnen voorspellen. In het geval van een geordend systeem is het gedrag ervan volledig te voorspellen, bij een complex systeem wordt dit al lastiger en als er sprake is van chaos, dan is er eigenlijk geen peil op te trekken.

Door deze twee dimensies in een grafiek uit te zetten ontstaat er een matrix van zes domeinen: geordend simpel, geordend gecompliceerd, complex simpel, complex gecompliceerd, chaotisch simpel en chaotisch gecompliceerd.

Een voorbeeld van een simpel complex systeem is volgens Appelo een team van drie softwareontwikkelaars: gooi er een paar bijeenkomsten tegenaan, wat pizza's en een paar flesjes bier en het team draait wel. Een stad is echter complex gecompliceerd: nog enigszins voorspelbaar, maar het kost een taxichauffeur soms jaren om de plattegrond ervan te leren kennen.

Of het nuttig is, weet ik niet. Onjuist is het model van Appelo volgens mij zeker. Het doet namelijk volledig afbreuk aan het bijzondere karakter van complexe systemen. Want die complexiteit ontstaat niet doordat je het aantal agents opvoert, maar is een eigenschap van het systeem zelf. Dat begint al bij twee interacterende entiteiten, zeker als het om softwareontwikkelaars gaat, want ook dat team van twee ontwikkelaars kan volledig onvoorspelbaar gedrag vertonen waar niemand nog iets van begrijpt - ook de ontwikkelaars zelf niet. Een stad is op zich gecompliceerd, maar omdat ze bewoond wordt door mensen die met elkaar interacteren, ontstaan daar patronen die zeer complex kunnen zijn. Dat wordt dus niet veroorzaakt door de stad en haar stratenpatroon.

Een ander probleem is dat Appelo de aandelenmarkt als chaotisch gecompliceerd omschrijft. Maar de aandelenhandel kan juist heel voorspelbaar verlopen, en is daarmee dus bij uitstek complex. Chaos is dan ook geen 'ergere' vorm van complexiteit, het is een heel andere categorie.

Waar zijn model nuttig kan zijn, is in de conclusie die Appelo trekt dat het 'veronderstelt dat managers zelforganiserende teams niet kunnen construeren en sturen'. In plaats daarvan moet zo'n team groeien en gevoed worden. Hij erkent dat 'productieve organisaties niet gemanaged worden met modellen en plannen. In plaats daarvan moet het ontstaan door de kracht van zelforganisatie en evolutie.' Als managers dat in hun oren knopen, heeft het model van Appelo zeker nut.

Bron: De zinmakers - nieuw organiseren in tijden van complexiteit en onzekerheid, Ben Kuiken

Jerry Muller legt in zijn boek The Tyranny of metrics waarom het sturen op cijfers niet zonder risico's is:

Campbell's Law and Goodhart's Law are warning about the inevitable attempts to game the metric when much is at stake. Gaming the metrics takes a variety of forms.

1. Gaming through creaming: practioners find simpler targets or prefer clients with less challenging circumstances, making it easier to reach the metric goal, but excluding cases where succes is more difficult to achieve.

2. Improving numbers by lowering standards: one way of improving metric scores is by lowering the criteria for scoring. Thus, for example, graduation rates of high schools and colleges can be increased by lowering the standards for passing. Or airlines improve their on-time performance by increasing the scheduled flying time of their flights.

3. Improving numbers through omission or distortion of data: this strategy involves leaving out inconvenient instances, or classifying cases in a way that makes them disappear from the metrics. Police forces can "reduce" crime rates by booking felonies as misdemeanors, or by deciding not to book reported crimes at all.

4. Cheating: one step beyond gaming the metrics is cheating - a phenomenon whose frequency tends to increase directly with the stakes of the metric in question.

Ben Kuiken beschrijft in zijn boek De zinmakers - nieuw organiseren in tijden van complexiteit en onzekerheid wat hij verstaat onder complexiteit:

Simpel gezegd is er sprake van complexiteit als er meerdere elementen zijn die elkaar beïnvloeden. Een verzameling sokken in een la is niet complex, omdat ze elkaar niet beïnvloeden. En toch kunnen ze behoorlijk rommelig door elkaar liggen, waardoor het een ingewikkelde klus wordt om het juiste paar bij elkaar te zoeken (zeker als er sokken verdwijnen, wat op wonderlijke wijze altijd lijkt te gebeuren).

De aandelenhandel op de beurs daarentegen kan wel gezien worden als complex, omdat de handelaren met de verkoop of aankoop van aandelen de koers van een aandeel beïnvloeden en daarmee elkaar, de AEX en andere indices. Geen van de handelaren heeft daar direct invloed op; de prijs komt tot stand door het ingewikkelde samenspel van loven en bieden door de individuele handelaren.

In de complexiteitstheorie noemen we die handelaren en andere deelnemers agents. Andere voorbeelden van agents zijn onder meer mieren, atomen en zenuwcellen. Deze agents doen als het ware hun ding (voedsel verzamelen, tegen elkaar aanbotsten, met de auto de weg op gaan, signalen opvangen en doorgeven) en uit het samenspel van deze zelforganisatie ontstaan patronen (emergentie) die niet volledig is terug te voeren zijn op de individuele agents. Het geheel is meer dan de som der delen, zeggen we dan, en dat klinkt misschien een beetje zweverig, maar de natuur zit er vol mee. Denk aan een mierenkolonie, een oerwoud of je eigen hersenen. Het intrigerende van deze voorbeelden is dat er geen regisseur is, er is zelfs geen overkoepelend plan of een blauwdruk, en toch loopt het als een zonnetje. Het loopt zelfs beter dan wanneer er wel iemand aan de touwtjes zou trekken, zo blijkt uit vele experimenten en voorbeelden uit de natuur.

(...)

Het vliegtuig en de olifant

En om het allemaal nog interessanter te maken (ben je er nog?): ongeordend is de natuurlijke staat der dingen. Orde is uitzonderlijk. Sterker nog: dingen die geordend zijn, hebben een natuurlijke neiging om in de loop van de tijd ongeordend te raken. Dat herken je vast wel als je bijvoorbeeld naar je bureau kijkt, of naar je kledingkast. En andersom gebeurt zelden: dat de dingen die ongeordend zijn spontaan geordend raken. Althans, niet zonder hulp van buitenaf. Daarom zijn complexe systemen ook zo bijzonder: die zijn namelijk wel in staat om spontaan te bewegen van geordend naar ongeordend en weer terug. Zonder hulp of coördinatie van buitenaf. Dat is best knap.

Stel je voor dat je bureau zichzelf opruimt, zonder dat je daar iets voor hoeft te doen. Om dit te kunnen maakt een complex systeem gebruik van feedback, bijvoorbeeld in de vorm van energie. Door je bureau op te ruimen voeg je van buitenaf energie toe en daardoor gaat je bureau van ongeordend naar geordend. En door te eten voeg je energie toe aan je lichaam en valt het niet uit elkaar (goed blijven eten dus).

Nu is een bureau natuurlijk geen complex systeem. De pen en de lineaal interacteren niet met elkaar op een manier waardoor ze spontaan een lijntje op een vel papier zetten. Behalve in Harry Potter natuurlijk, maar daar kunnen ze dan ook toveren.

Een ander belangrijk en handig onderscheid is daarom dat tussen complexiteit en gecompliceerd. Deze twee begrippen worden vaak door elkaar gebruikt, en dat is een van de redenen dat we zo vaak de plank misslaan bij het maken van beleid en plannen.

Beide begrippen komen uit het Latijn en hebben dezelfde stam: com, dat 'samen' of 'tegelijk' betekent. Plex betekent echter 'gevlochten', terwijl plic verwijst naar 'gevouwen' of 'opgerold'. Je zou complex dus kunnen vertalen als 'in elkaar gevlochten', en gecompliceerd als 'opgevouwen'. Dit vlechtwerk bij complexiteit wijst op de wederzijdse afhankelijkheid of interactie die er tussen de onderdelen bestaat. De dynamiek die door die wederzijdse afhankelijkheid bestaat en interactie ontstaat, maakt dat het geheel meer is dan de som der delen.

Om een eenvoudig voorbeeld te geven: een vliegtuig is gecompliceerd, een olifant complex. Je kunt een vliegtuig namelijk in onderdelen uit elkaar halen, en als je heel handig bent ook weer in elkaar zetten. In theorie kun je daarmee zelfs weer gaan vliegen (ik ga niet mee!). Iets anders is het als je en olifant uit elkaar haalt. Die kun je met wat knip- en plakwerk best wel weer in elkaar zetten, maar een levende olifant wordt het niet meer. Je hebt letterlijk het leven, het geheel, eruit gehaald.

Een van de oorzaken waarom zoveel plannen en beleid mislukken, is dat we als het ware het leven eruit halen. We doen net alsof alles gecompliceerd is en knippen het op in stukjes en behandelen elk stukje als apart, zelfstandig onderdeel. Maar daardoor komen we dus tekort, we missen de spreekwoordelijke hele olifant die rondloopt op de savanne en op zoek gaat naar voedsel, water en vriendjes.

(...)

Je zou kunnen zeggen dat de meeste maatschappelijke en organisatievraagstukken eerder mysteries zijn dan raadsels, eerder complex dan gecompliceerd. En daarbij gaat het dus niet alleen om de (hoeveelheid) informatie die je hebt, om de afzonderlijke stukjes data. Het gaat veel meer om (het begrijpen van) de interactie tussen die verschillende onderdelen, om hoe ze elkaar beïnvloeden en welke patronen daardoor kunnen ontstaan. En dat vergt veel meer dan kennis alleen. Het vergt weging en schatting van die informatie, van wat belangrijk en minder belangrijk is. Het vergt het kunnen herkennen van patronen, en ze kunnen vergelijken met andere, vergelijkbare partronen. En het vergt om een herkenning van de onzekerheid van je voorspellingen, omdat je 'weet' dat een kleine variatie (een enkele gebeurtenis) compleet andere patronen kan doen ontstaan.

Onze behoefte aan voorspelbaarheid en controle

Maar kennelijk hebben wij mens daar veel moeite mee. We hebben een enorme behoefte aan voorspelbaarheid en controle, en we houden ons liever vast aan de illusie van de voorspelbaarheid die harde feiten en cijfers ons bieden dan dat we accepteren dat die feiten en cijfers weinig voorspellende waarde hebben voor de patronen die zich in de complexe werkelijkheid ontwikkelen. Liever de illusie van grip en zekerheid dan het accepteren van onze feitelijke onmacht en onzekerheid. Maar wie houden we eigenlijk voor de gek?

Bron: De zinmakers - nieuw organiseren in tijden van complexiteit en onzekerheid, Ben Kuiken

Ben Kuiken beschrijft in zijn boek De zinmakers - nieuw organiseren in tijden van complexiteit en onzekerheid hoe het gebruik van woorden van invloed is op de werkelijkheid:

De woorden die je gebruikt, zetten de werkelijkheid de werkelijkheid naar jouw hand

Uiteindelijk heeft elke zin die je maakt altijd een ideologische kant. De woorden die je gebruikt, de beelden die je oproept, zijn nooit neutraal, maar proberen altijd de werkelijkheid (of in elk geval het beeld dat we hebben van die werkelijkheid) naar hun hand te zetten. We hebben het bijvoorbeeld over de werkvloer, en daarmee zetten we de uitvoerders of werknemers bijna letterlijk op hun plek (daarbeneden). In de kop van de organisatie (daarboven) zitten de slimme koppen, de managers of de leiders die een visie hebben en een strategie hebben uitgedacht hoe deze te realiseren. Zij worden geacht in control te zijn, en maatregelen te treffen als de uitvoering (executie) niet verloopt zoals gepland.

En zo kan ik nog wel even doorgaan. Sinds de Franse filosoof Jacques Lacan (1901-1981) spreken we in dat kader ook wel van het discours. Een discours is volgens Wikipedia 'het spreken van een bepaalde groep [...] waarmee de betreffende groep de werkelijkheid structureert en daarmee (impliciet) vastlegt wat zij voor moraliteit en waarheid houdt'. Het beeld dat Lacan daarbij schetste, was van de mens die door de taal wordt ingevoerd in een sociaal construct van samenhangende begrippen waarbinnen de wereld betekenis heeft. De groep waarin je opgroeit en de ervaringen die je opdoet tijdens je leven, bepalen als het ware je beeld van de werkelijkheid. De Franse filosoof Michel Foucault voegde daar het aspect van macht aan toe: door middel van het gehanteerde discours oefenen we macht uit op die werkelijkheid en op de samenleving, zetten we die naar onze hand. Dat uit zich onder meer in allerhande taboes en regels over wat door wie gezegd mag worden en wat niet.

...

Een belangrijk punt is dat je altijd in een bepaalde discours of frame zit (of zelfs in meerdere tegelijkertijd). Het is onvermijdelijk,en dus ook niet goed of fout, waar of onwaar. Ja, vanuit een bepaald discours is een ander discours onwaar. En het probleem is dat mensen uit verschillende discoursen elkaar eigenlijk niet goed kunnen verstaan. Ze spreken als het ware een andere taal. Maar net zo goed als je je op het Franse platteland of in de jungle van Papoea-Nieuw-Guinea met handen en voeten en een paar woordjes enigszins verstaanbaar kunt maken, zo zouden we dat ook hier kunnen proberen: moeite doen om de ander te begrijpen.

Bron: De zinmakers - nieuw organiseren in tijden van complexiteit en onzekerheid, Ben Kuiken

In het boek Grip op processen in organisaties definiëren Gerrit-Jan Obers en Ko Achterberg een proces als:

"Een samenhangend geheel van activiteiten, mensen en middelen, waarmee een of meer producten of diensten worden voortgebracht".

In een proces volgen activiteiten elkaar op. De opeenvolging van activiteiten noemen we ook wel de stroom van het proces. Bij het analyseren van de samenhang in een proces volgen we het stromend object door het proces. Hierbij kun je op twee manieren kijken: 'tegen de stroom in' of 'met de stroom mee'.

In de bovenstaande afbeelding wordt een proces gemodelleerd door de activiteiten te verbinden met onderlinge trigger- of stroomrelaties. De cirkels in het diagram zijn de start- en de eindtrigger. De volgorde van de activiteiten wordt met pijlen aangegeven. Verder is er naast de activiteiten nog een 'keuze' opgenomen.

Er zijn ook andere manieren om het proces te modelleren, bijv. met banen of kolommen ('swimming lanes') per actor, zodat je inzicht krijgt in de personen en/of partijen die betrokken zijn bij het proces.

Zie ook: Processen volgens Gerrit-Jan Obers & Ko Achterberg (1)

Bron: Grip op processen in organisaties, Gerrit-Jan Obers & Ko Achterberg

In het boek Zelfsturend leren - begeleiden van ervaringsgericht leren in organisaties beschrijven Dick Ratering en Koos Hafkamp het begrip 'zelfsturend leren' als volgt:

Zelfsturend leren onderscheid zich op verscheidene punten van traditioneel leren. Bij traditioneel leren ligt de nadruk op de overdracht van kennis en inhoudelijke informatie. Het is een eenrichtingsverkeer van leraar naar leerling.

Daarentegen beschouwt zelfsturend leren de concrete ervaring als context voor het leren. Het is een manier van leren waarbij men zelf uitmaakt wat men wil leren, waar dat leren toe moet leiden en op welk wijze men dat leren wil organiseren. Het startpunt van zelfsturend leren ligt bij ervaringen in concrete werksituaties die men als onbegrijpelijk of belemmerend ervaart. Leren wordt hier opgevat als een tocht, een proces van vallen en opstaan.

Het doel van zelfsturend leren is om snel en effectief te komen tot concreet handelen op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en directe ervaringen. Dit doel komt niet tot stand door het passief (aan)leren van technieken en trucs, maar door een autonoom proces van actieve toe-eigening. Men is zelf verantwoordelijk en neemt het stuur van het leerproces in eigen hand.

Definitie

... Wij definiëren zelfsturend leren als:

"Leren door actief sturing te geven aan het eigen leerproces, door ervaring, reflectie, theorievorming en concreet handelen in samenhang met de omgeving betekenisvol en verantwoord met elkaar te verbinden."

De spanning in deze definitie zit in 'actief sturing te geven aan het eigen leerproces'. Bij het werken met zelfsturend leren komt de verantwoordelijkheid van het leren bij de medewerker te liggen. De leidinggevende ondersteunt het leerproces van de medewerker, de medewerker leidt.

Bron: Zelfsturend leren - begeleiden van ervaringsgericht leren in organisaties, Dick Ratering & Koos Hafkamp

In het boek Liefde voor leren beschrijft Manon Ruijters vijf verschillende leervoorkeuren:

Wij hebben de grootste verschillen in voorkeuren, zeg maar 'de geloofsovertuigingen' die er zijn rond het leren, getypeerd in vijf metaforen:

1. Kunst afkijken.

2. Participeren.

3. Kennis verwerven.

4. Oefenen.

5. Ontdekken.

Ad (1) Leren hoeft niet altijd in een veilige omgeving: kunst afkijken

Leren wordt vaak geassocieerd met rust en veiligheid. Kunst afkijken floreert echter onder spanning. Bij deze lerende is de dagelijkse praktijk de beste leeromgeving en die is hectisch, vrij onvoorspelbaar en constant in beweging. Ze leren door goed te observeren en van anderen te horen wat werkt. Ze analyseren wat wel en niet tot succes leidt en wat bruikbaar is, en passen dat zelf toe. Deze lerenden raken iet gemotiveerd door een spel- of oefensituatie. Dit ervaren ze als 'kinderspel'. De uitspraak 'van fouten kun je leren' is aan hen niet echt besteed.

Kenmerken van het leren

• Leer het liefst in echte situaties, de praktijk van alle dag.
• Leert onder druk, in situaties die complex, urgent, belangrijk zijn.
• Leer van best-practices.
• Leer van eigen en andermans successen.
• Leer middels observeren en helder analyseren.

Contra-indicaties voor het leren

• Praat niet graag over het leren zelf.
• Haakt af bij lange verhalen of gesprekken.
• Haakt af bij veel nadruk op reflectie en bij veel verdieping (meer kennis en achtergronden dan strikt noodzakelijk is voor het oplossen van een probleem)
• Heeft vaak een allergie voor oefenen, doen alsof (bijvoorbeeld in een spel), herhaling.

...

Opmerkingen over de leervormen

• Ervaringsdeskundigen aan het woord laten.
• Bedrijfsbezoeken
• Als oefenen onvermijdelijk is:
  • Gebruik dan zoveel mogelijk echte casuïstiek
  • en zo min mogelijk geconstrueerde situaties
• Voorkom 'herhalingen tot het goed gaat'
• Bespreek  het leren niet teveel na
• Geef aandacht aan waarom iets werkt, in plaats van waarom iets niet werkt

Ad (2) Samen sterk: participeren

Leren is in het verleden vaak gezien als een individueel proces. Steeds vaker wordt echter de sociale kant van het leren onderstreept. Leren doe je met en van elkaar. Kennis is niet iets objectiefs, iedereen heeft zijn eigen betekenis; door er over te praten komt je tot een gezamenlijke betekenis. Mensen die juist samen met anderen goed tot leren komen, hebben het sparren nodig om eigen ideeën helder te krijgen en aan te scherpen. je wordt gedwongen om iets onder woorden te brengen. Bij participeren word je gevoed door reacties en ideeën van anderen.

Kenmerken van het leren

• Leer graag met en van elkaar.
• Is graag in gesprek en intereactie.
• Leert in activiteit
• Leert door te participeren.
• Hecht veel waarde aan (onderling) vertrouwen.

Contra-indicaties voor het leren

• Heeft moeite om tot leren te komen bij teveel gelijkheid, gelijkgestemdheid (je moet elkaar wat te bieden hebben).
• Heeft moeite om tot leren te komen bij gebrek aan significante anderen.
• Heeft moeite met ongelijkheid in teams (mensen die geen verantwoordelijkheid nemen of zich onttrekken aan het team).
• Blokkeert als er te weinig is om van gedachten te wisselen.

...

Opmerkingen over de leervormen

• Participatie kost tijd: organiseer tijd
• Organiseer het gesprek en draag zorg voor gesprekshygiëne (voorkom de 'pingpongwedstrijd' - iedereen zegt wat, maar het bouwt niet op)
• Zorg voor een goede procesbegeleiding
• Vormen als intervisie, actie-leren sluiten goed aan
• Let erop dat samenwerken meer is dan taak verdelen

Ad (3) Willen weten wat er bekend is: kennis verwerven

Veel begeleiders en docenten zijn op zoek naar manieren om theorie dichter bij de praktijk te brengen en uit de greep van het klassikale systeem te komen. Maar er zijn ook mensen die juist een grote voorkeur hebben voor overdracht van kennis. Zij hechten aan onderwijs verzorgd door 'vakmensen', docenten die hun vaak goed beheersen. Of zij verdiepen zich graag in vakkennis en zijn thuis te vinden met een boek op de bank. Kennis speelt dus een belangrijke rol bij leren.

Kenmerken van het leren

• Heeft baat bij structuur in het aanbod en in de inhoud.
• Hecht belang aan objectiviteit, zoekt ook zelf naar de objectieve kennis
• Heeft kennisbronnen in de omgeving van het leren nodig: mensen (expertise) en materialen (literatuur en dergelijke)
• Houdt wel van een uitdaging als het 'hoofdwerk' betreft.
• Heeft een wens om te weten.

Contra-indicaties voor het leren

• Heeft vaak een allergie voor onwetendheid, onnadenkendheid.
• Houdt niet van mensen of processen die oppervlakkig of kort door de bocht gaan.
• Wil graag eerst weten van de hoed en de rand voor ergens mee aan de slag te gaan.

...

Opmerkingen over de leervormen

• Kennisintensieve leervormen (afhankelijk van persoonlijke voorkeur):
  • Literatuur
  • Lezingen
  • Onderzoeksopdrachten
• Er is tijd en rust nodig om kennis te verwerven, bouw bijvoorbeeld voorbereidingstijd rond opdrachten in.
• De begeleider dient inhoudelijk expert te zijn.

Ad (4) Ruimte om iets uit te proberen: oefenen

Oefenen is naast kennis verwerven wellicht de bekendste leercontext. Uitgangspunt is een veilige omgeving waarin je fouten mag maken en durft te maken. En een beperkte mate van complexiteit, zodat je je aandacht kunt richten op wat je nog moet leren. Bovendien moet er voldoende rust zijn voor reflectie. Belangrijk is dat er iemand is die het leren kan begeleiden, situaties kan vereenvoudigen, op dingen kan wijzen of juist iets kan aanreiken dat je weer een stap verder brengt. Fouten vormen een bron van informatie om te leren.

Kenmerken van het leren

• Is geïnteresseerd in leren, in het eigen leren en in praten over leren.
• Heeft behoefte aan herhaling.
• Heeft het leren van fouten vaak hoog in het vaandel staan, en wil van daaruit tijd en ruimte voor reflectie en feedback.
• Heeft behoefte aan veiligheid.
• Hecht aan begeleiding van het leren.

Contra-indicaties voor het leren

• Heeft moeite met teveel nieuwe dingen tegelijkertijd in de praktijk brengen (omgeving met veel innovatie op de werkplek).
• Gebrek aan gevoel van bekwaamheid heeft sterke negatieve invloed op het leren.
• Heeft moeite met situaties waarin te weinig tijd en ruimte is voor reflectie.

...

Opmerkingen over de leervormen

• Belangrijk in de leervorm is dat het 'niet meteen voor echt' is:
  • Ruimte om fouten te maken;
  • Ruimte om te vertragen;
  • Klok even stil zetten om te reflecteren;
  • Feedback te krijgen.
• Vormen als rollenspellen en gaming passen vaak goed omdat de oefensituatie gemanipuleerd kan worden (even terug in de tijd gaan, vereenvoudigen, stapsgewijs opbouwen en dergelijke).
• Begeleiding op de werkplek.

Ad (5) In het diepe springen: ontdekken

Bij ontdekkende leren zijn leven en leren synoniemen. Leren doe je niet alleen tijdens een opleiding, leren doe je continu. Niet leren bestaat niet. Dit bewustzijn zorgt ervoor dat je veel leert uit de dagelijkse gang van zaken en de onverwachte gebeurtenissen die zich voorden. Leren in een officiële leersituatie (zoals een opleiding of workshop) is vaak te beperkend, te voorgestructureerd, ontdekkende lerenden zoeken graag hun eigen weg. Dat is niet noodzakelijkerwijs de meest efficiënte weg, als het maar de mest interessante is. Het kan gaan om het willen bouwen en de drang naar creativiteit, of de kritische blik, maar centraal staat het zelf willen uitvinden.

Kenmerken van het leren

• Hecht belang aan zelfsturing.
• Leert eerder in leef- dan in leersituaties.
• Leer door zelf uitproberen, zelf betekenis geven op basis van impliciete kennis en kan goed overweg met verschil in betekenissen (zoekt niet naar de waarheid).
• Leert door interesse gedreven.
• Leert in uitdagende situaties.

Contra-indicaties voor het leren

• Houdt niet van begeleiding (inspiratie en vrijheid zijn in de begeleiding het meest belangrijk).
• Houdt niet van structurering rond wat er moet worden geleerd. Vind het vaak zelfs niet prettig als vooraf al bekend is wat er geleerd moet worden.
• Heeft de neiging om veel interessant te vinden, dus een groot aanbod en teveel keuzes kunnen contraproductief werken.

...

Opmerkingen over de leervormen

• Richten op het tot stand brengen van iets, productgerichtheid
• Werken met reële organisatievraagstukken
• Vormen van leren met ruimte om zelf te ontdekken en betekenis te geven

Bron: Liefde voor leren - over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties, Manon Ruijters

Marco Gerritsma en Jonas Rubrech beschrijven in hun boek Slim en simpel netwerken het bewust/bekwaam-model van Abraham Maslow:

Hoe werkt dat eigenlijk, het aanleren van vaardigheden? Een aardige theorie is die van de Amerikaanse psycholoog Abraham Maslow. Maslow onderscheidt vier leerstadia, die zich bewegen langs twee dimensies: bewust/onbewust en bekwaam/onbekwaam.

In het kort gaat leren als volgt: in eerste instantie zijn we ons niet bewust van het gebrek aan vaardigheid (stadium 1). Vervolgens worden we ons hiervan bewust, bijvoorbeeld doordat we feedback krjgen (stadium 2). Wanneer we voldoende gemotiveerd zijn, zullen we ervoor kiezen om te oefenen totdat we de betreffende vaardigheid voldoende beheersen (stadium 3). Tot slot maken we ons de vaardigheid zo eigen dat deze een automatisme wordt (stadium 4).

Zie ook: Belangrijke onderwijskundige begrippen - Vierfasenleermodel ('bewust bekwaamwordingsproces')

Bron: Slim en simpel netwerken, Marco Gerritsma & Jonas Rubrech

In het boek Liefde voor leren beschrijft Manon Ruijters wat een leerarchitectuur is en wat het belang ervan is:

Met het vormgeven van leren in organisaties - leerarchitectuur noem ik dat graag - staan we voor een nieuwe mijlpaal. ...

De toekomst van het leren in organisaties ligt in de leerarchitectuur.

De leerarchitectuur:

• vertrekt vanuit een helder en samenhangend overzicht van de wijze waarop leren in een organisatie plaatsvindt;
• houdt rekening met de geschiedenis; hoe hebben we het tot nu toe het leren georganiseerd; wat werkte voor ons wel, wat niet; wat zijn onze succesverhalen?
• heeft oog voor zowel het informele (kenmerkende manieren van leren in het werk) als het formele leren (georganiseerde vormen van leren zoals opleidingen, trainingen, heidagen);
• probeert een optimaal evenwicht te zoeken met het leerlandschap van een organisatie. Met andere woorden, de gekozen interventies moeten passen bij de manieren van leren van de mensen in de organisatie, hun wensen en ambitie, bij de strategie die is uitgezet en de doelen die daaruit bepaald zijn,
• putten uit een zo breed mogelijk repertoire van interventies.

Bron: Liefde voor leren - over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties, Manon Ruijters