Eind jaren dertig deed een groep managers van General Motors een interessante ontdekking die de deur opende naar een verbazingwekkende doorbraak. Een van hun kaartlezers (een input device van vroegere computers) produceerde wartaal. Terwijl ze het defecte apparaat onderzochten, stuitten ze op een manier om geheime berichten te coderen. In die tijd was het een belangrijke ontdekking. Vanaf het moment dat de beruchte Duitse Enigma-codeermachine verscheen tijdens de eerste Wereldoorlog, was zowel het maken als het kraken van codes een kwestie van nationale veiligheid, iets wat het publiek mateloos intrigeerde. De GM-managers waren er algauw van overtuigd dat hun toevallig ontdekte geheimschrift niet te kraken viel. Eén man, een consultant van Western Electric die bij hen op bezoek was, sprak dat tegen. Hij nam de uitdaging aan de code te breken, werkte de hele nacht door en de volgende ochtend om drie uur was het hem gelukt. Die man was Joseph M. Juran.
Juran verwees later naar dit incident als beginpunt voor het kraken van een veel ingewikkelder code en het leveren van een van zijn belangrijkste bijdragen aan de wetenschap en het zakenleven. Als gevolg van het succes met decoderen, nodigde een GM-directeur hem uit om een onderzoek naar managementcompensatie te bekijken dat was opgezet volgens een formule die werd beschreven door de relatief onbekende Italiaanse econoom Vilfredo Pareto. In de negentiende eeuw had Pareto een wiskundig model beschreven voor de inkomensverdeling in Italië: 80 procent van het land was in handen van 20 procent van de mensen. Rijkdom was niet gelijk verdeeld. Sterker nog, volgens Pareto was deze concentratie zeer voorspelbaar. Als pionier van kwaliteitscontrole en -beheer had Juran gemerkt dat een handvol mankementen het overgrote deel van de defecten veroorzaakte. Die mate van onevenredigheid leek niet alleen overeen te komen met zijn eigen ervaring. Hij vermoedde dat het zelfs een universele wetmatgheid was en dat Pareto iets had ontdekt dat wellicht veel groter was dan hij zich had kunnen voorstellen.
Toen Juran werkte aan zijn invloedrijke Quality Control Handbook, wilde hij een korte naam geven aan het concept van 'enkele essentiële en de vele onbeduidende dingen'. Een van de vele illustraties in zijn manuscript had als bijschrift 'het Paretoprincipe van onevenredige distributie'. Iemand anders zou het naar zichzelf hebben vernoemd, maar hij koos voor het Paretoprincipe.
Het blijkt dat het Paretoprincipe net zo echt is als de wet van de zwaartekracht, al zien de meeste mensen de zwaarte er niet van. Het is niet slechts een theorie, het is een aantoonbare, voorspelbare zekerheid van de natuur en een van de belangrijkste waarheden der productiviteit die ooit is ontdekt. In zijn boek The 80/20 Principledefinieerde Richard Koch het als volgt: 'De 80-20-regel stelt dat een kleine groep oorzaken, input of inspanning over het algemeen leidt tot het overgrote deel van resultaten, output of beloningen.' Met andere woorden, in de wereld van succes zijn dingen niet gelijkwaardig. Een handvol oorzaken creëert de meeste resultaten. Precies de juiste input zorgt voor de meeste output. Zorgvuldige inspanning levert bijna alle beloningen op.
Pareto geeft ons een zeer duidelijke richting: de meerderheid van wat je wilt bereiken komt voort uit een handvol dingen die je doet. Uitzonderlijke resultaten worden behaald door buitenproportioneel minder handelingen dan de meeste mensen beseffen.
Het combineren van beelden en woorden, waardoor je het beter onthoudt.
Dual coding
Het combineren van beelden en woorden, waardoor je het beter onthoudt.
Het werkgeheugen bestaat uit twee cognitieve werkruimtes: de codeert en verwerkt beelden en gebeurtenissen (non-verbale informatie) terwijl de andere dat doet met taal (verbale informatie). Door beide werkgeheugen aan te spreken, verwerk je het dubbel zo sterk. Vervolgens wordt verbale en non-verbale (visuele) informatie afzonderlijk opgeslagen in het langetermijngeheugen. Deze twee systemen zijn verbonden: zo kun je aan een beeld van een ‘boom’ denken en deze beschrijven of over een boom lezen en er een beeld van vormen. Daarbij zijn beelden krachtiger: geschreven of gesproken tekst wordt één keer opgeslagen, maar bij plaatjes van woorden gebeurt dat twee keer; verbaal én visueel. Door informatie op twee manieren aan te bieden (verbaal en visueel), komt het op beide manieren de hersenen binnen, waardoor het dus dubbel en daardoor beter wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen.
Hier kun je als docent bij ondersteunen door bijvoorbeeld moeilijke begrippen te verduidelijken met afbeeldingen, door leerlingen informatie te laten visualiseren (zie gebruik plaatjes en icoontjes) of door afbeeldingen mondeling toe te lichten (en niet tekstueel), omdat je anders het brein overbelast.
Richard E. Mayer toonde op basis van een review van elf studies aan dat leerlingen die een uitleg krijgen met beeld en woord, meer onthouden dan leerlingen die hetzelfde aangeleerd krijgen via enkele beelden of via enkel een woordelijke uitleg. Je kunt de werking van een pomp niet optimaal uitleggen met woorden en zonder dit aanschouwelijk te maken voor je leerlingen.
Mayer vatte dit mooi samen in een nieuw didactisch principe dat aansluit bij het aanschouwelijkheidsprincipe:
- het multimediale-principe: tekst en beeld is beter dan tekst alleen
Het basisidee is dat we twee kanalen (vandaar ook vaak dual-channeltheorie genoemd) hebben in ons hoofd, een kanaal voor woord en een kanaal voor beeld. Leren zou optimaal gebeuren als beide kanalen tegelijk aangesproken worden.
Meer leren: de bron van de dual-codingtheorie
Dit denken over multimedia is gebaseerd op de zogeheten dubbele coderingstheorie of dual-codingtheorie van Allan Paivio uit 1971. De onderstaande tekening maakt duidelijk wat de link is tussen deze theorie en het denken over de spamfilter die we ons werkgeheugen noemen.
De theorie stelt dat als je enkel woorden gebruikt (gesproken en/of geschreven) er slechts sprake is vann één keer coderen, voeg je echter beelden toe, dan gebeurt die codering in ons brein twee keer: eerst visueel en daarna verbaal. Op die manier laten de woorden en beelden dubbele en dus sterkere sporen na en worden ze beter onthouden.
Volgens de Dual Coding Theory van Paivio verwerken we informatie via twee verschillende en onafhankelijke cognitieve systemen: een verbaal systeem voor talige informatie en een non-verbaal systeem voor non-verbale informatie (beelden). Elk systeem slaat de informatie op een specifieke manier op, respectievelijk als logogens en imagens.
Hoewel de beide systemen functioneel van elkaar verschillen, zijn ze met elkaar verbonden. Daardoor kunnen er associaties gevormd worden tussen de verbale en visuele representaties en kunnen we elk type van informatie transformeren tot het andere type. Zo kun je het woord ‘boek’ associéren met het beeld van een boek, waardoor je bij het horen van het woord een mentaal beeld van een boek oproept.
Paivio en zijn collega’s stellen dat de Dual Coding Theory verschillende educatieve implicaties heeft®. Illustraties en ander visueel materiaal kunnen de effectiviteit van de instructie vergroten doordat ze de leerlingen de mogelijkheid bieden om hetzelfde materiaal in twee aparte mentale voorstellingswijzen (verbaal en visueel) op te slaan. Wanneer verbale en visuele informatie in de tijd én qua locatie samen worden aangeboden, kunnen leerders tijdens het opslagproces associaties maken tussen het visuele en verbale materiaal. Daardoor creéren ze meerdere geheugensporen om de informatie later opnieuw op te roepen’. Het toevoegen van illustraties aan tekstmateriaal of het gebruik ervan tijdens de les kan ervoor zorgen dat leerders het materiaal beter onthouden, omdat het hun twee manieren biedt om de informatie op te slaan.
Een andere implicatie van de theorie is gelinkt aan de vaststelling dat we concrete informatie beter onthouden dan abstracte informatie’. Volgens Paivio wordt concrete informatie gemakkelijker onthouden, omdat die informatie mentale beelden kan oproepen en bijgevolg kan aansporen om dezelfde informatie zowel verbaal als visueel op te slaan. Wanneer het lesmateriaal vrij abstract is, kunnen grafische voorstellingen het leren ondersteunen doordat ze de instructie concreter maken’. Bied je leerlingen bovendien veel visuele ervaringen aan, dan verrijk je hun mentale representaties en neemt hun vermogen toe om mentale beelden te genereren wanneer ze leren!”,
De Dual Coding Theory wordt ondersteund door verschillende onderzoeksresultaten en studies over ons werkgeheugen!!. Beelden worden gemakkelijker onthouden dan woorden!’. Wanneer proefpersonen zowel woorden als beelden te zien krijgen, onthouden ze meer dan wanneer ze alleen maar beelden of woorden te zien krijgen'”.
Uit het onderzoek naar het gebruik van grafische voorstellingen in het onderwijs'* blijkt dat de mate waarin grafische voorstellingen een positieve bijdrage uitoefenen op het leren afhankelijk is van eigenschappen van de grafische voorstelling, maar ook van eigenschappen van de lerenden (voorkennis, visueel-ruimtelijke aanleg) die ermee aan de slag gaan. Niet alle grafische voorstellingen stimuleren het leren!”.
[Theorie die uitgaat van] informatieverwerking langs twee verschillende kanalen, afhankelijk van de aard van de sensorische informatie. In dit procesmodel is er een onderscheid tussen twee basale sensorische processen: visuele en auditieve processen. Dit levert een 'dual-channel'-model op, een model waarin informatie langs twee parallelle en evenwaardige kanalen wordt verwerkt. Zowel Paivio (1986), Bad-deley (1995) als Neath (1998) beschrijven hoe op die manier multimodale informatie via twee aparte kanalen wordt verwerkt. Visueel opgepikte informatie (woorden, animatie, illustraties ...) zal via het visuele kanaal verwerkt worden. Auditieve informatie wordt via het auditieve kanaal verwerkt. Met andere woorden, een lerende heeft twee keer dezelfde cognitieve capaciteit ter beschikking.
De informatie die auditief of visueel wordt aangeboden, wordt verwerkt tot een auditief of visueel model. Dit model (of 'schema') wordt dan gekoppeld aan de reeds aanwezige voorkennis in het langetermijngeheugen. Het model suggereert dat de twee kanalen vol-ledig apart verlopen, maar toch gebeurt de verwerking van de informatie in beide kanalen niet volledig geïsoleerd. Zo kan het hardop lezen van een gedrukte tekst een aanvullende verwerking van de informatie via het auditieve kanaal opleveren. Net zoals in het klassieke informatieverwerkend model voor leren, verloopt ook in dit model de verwerking volgens opeenvolgende stappen: het selecteren van relevante sensorische informatie (beelden en geluiden), het organiseren van de geselecteerde informatie tot mentale modellen en het integreren van de modellen en de beschikbare voorkennis (Mayer & Moreno, 2002; Mayer & Moreno, 2003).
[De informatieverwerking vindt plaats in] drie grote fasen: informatieselectie, orga-nisatie van informatie en integratie van de nieuw georganiseerde informatie. In dit 'dual-channel'-model herken je ook de complexere uitwerking van het werkgeheugen, zoals het onder andere door Baddeley en Hitch (1974) werd voorgesteld.
Hoe werkt ons geheugen en hoe kunnen we beter leren ? Dit heeft te maken met hoe onze hersenen functioneren bij het verwerken van informatie. Allan Paivio (1969) heeft hier met zijn Dual Coding Theory een verklaring voor.
“Het werkgeheugen bestaat uit twee cognitieve werkruimtes: de een codeert en verwerkt beelden en gebeurtenissen (non-verbale informatie) terwijl de andere dat doet met taal (verbale informatie). Door beide delen van het werkgeheugen aan te spreken, verwerk je het dubbel zo sterk. Vervolgens wordt verbale en non-verbale (visuele) informatie afzonderlijk opgeslagen in het langetermijngeheugen. Deze twee systemen zijn met elkaar verbonden.”
(...)
Beelddenken is een mythe
Woord én beeld leren samen dus beter dan een van beide. Paivio’s theorie betekent voor het onderwijs dan ook: bevorder dat leerlingen beide systemen benutten, want dan onthouden en dus leren ze beter. En dat kan door nieuwe informatie zowel in woord als beeld aan te bieden.
De DCT maakt daarmee korte metten met het vermeende onderscheid tussen beelddenkers en taaldenkers. Dat de een het beste via beelden zou leren en de ander via woorden, is een misvatting. Iedereen gebruikt beide systemen en iedereen heeft baat bij dubbel coderen. Je zou leerlingen tekortdoen door ze eenzijdig beeld of taal voor te schotelen. Hoe vaker leerlingen de twee systemen in samenhang gebruiken, hoe sterker het spoor in het geheugen.
“The research demonstrates that concreteness, imagery, and verbal associative processes play major roles in various educational domains: the representation and comprehension of knowledge, learning and memory of school material, effective instruction, individual differences, achievement motivation and test anxiety, and the learning of motor skills. DCT also has important implications for the science and practice of educational psychology — specifically, for educational research and teacher education. We show not only that DCT provides a unified explanation for diverse topics in education, but also that its mechanistic framework accommodates theories cast in terms of strategies and other high-level psychological processes.”
Mensen met minder kennis/vaardigheden hebben vaak meer zelfvertrouwen.
Het treedt op bij beginners die juist door hun minder aanwezige kennis en vaardigheden, het metacognitieve vermogen missen om in te zien dat hun keuzes en conclusies soms verkeerd zijn. Andersom geldt ook: mensen die ontzettend competent zijn twijfelen hier vaak meer over, omdat ze juist weten hoe ingewikkeld of groot iets is.
Ben je wel eens verrast als docent door leerlingen die zichzelf een enorm hoog cijfer zouden geven? Of die leerling die iets heel goed kan maar dat juist enorm bagatelliseert? Leerlingen die heel gemotiveerd ergens aan beginnen en daarna totaal niet meer de motivatie hebben om verder te gaan, want ‘het lukt toch nooit’? Allemaal terug te voeren op het Dunning-Kruger-effect: dat wat je moet weten en kunnen om een taak goed te doen is precies wat nodig is om te beoordelen of je de taak goed gedaan hebt.
Het Dunning-Krugereffect treedt op bij incompetente mensen die juist door hun incompetentie het vermogen missen om in te zien dat hun keuzes en conclusies soms verkeerd zijn.
Het dunning-krugereffect is een psychologisch verschijnsel. Het treedt op bij incompetente mensen die juist door hun incompetentie het metacognitieve vermogen ontberen om in te zien dat hun keuzes en conclusies soms verkeerd zijn.[1] Het verschijnsel is vernoemd naar David Dunning en Justin Kruger die het niet bedachten maar er wel onderzoek naar deden en erover publiceerden.
Incompetente mensen overschatten nogal eens hun eigen kunnen, en daardoor wanen ze zich bovengemiddeld competent. Mensen die werkelijk bovengemiddeld competent zijn, hebben daarentegen de neiging hun eigen kunnen te onderschatten. Minder competente mensen slaan zodoende hun eigen capaciteiten hoger aan dan zij die veel competenter zijn. Dat kan een verklaring zijn voor het gebrek aan intellectueel zelfvertrouwen waar sommige competente mensen mee kampen: zij gaan ervan uit dat anderen net zo capabel zijn als zijzelf. Incompetente mensen vergissen zich dus doordat ze zichzelf te hoog inschatten, terwijl competente mensen zich vergissen doordat ze anderen te hoog inschatten.
Het verschijnsel is waargenomen door tal van filosofen, onder wie de Brit Bertrand Russell, die al in 1933 over de fundamentele oorzaak van de problemen in de wereld opmerkte: "In de wereld van vandaag lopen de domkoppen over van zelfverzekerdheid, terwijl de slimmeriken een en al twijfel zijn".
Dunning en Kruger refereerden zelf echter aan een andere uitspraak van Russell uit 1951: "Een van de pijnlijke dingen van onze tijd is dat zelfverzekerde mensen dom zijn, terwijl mensen met verbeeldingskracht en inzicht juist zoveel twijfel en besluiteloosheid kennen."
Wetenschappers David Dunning en Justin Kruger raakten gefascineerd door een nieuwsbericht over een man die op klaarlichte dag twee banken in Pittsburgh had overvallen, maar geen zichtbare moeite had genomen om zijn gezicht voor de camera’s te verbergen. Toen hij nauwelijks een uur na de overvallen werd gearresteerd, reageerde hij teleurgesteld met: “Maar ik droeg de sap.” Hij dacht dat citroensap hem onzichtbaar zou maken voor de beveiligingscamera’s, net zoals een met citroensap geschreven brief onleesbaar is totdat je de brief bij een vlam houdt.
Dunning en Justin Kruger besloten naar aanleiding van dit nieuwsbericht te onderzoeken hoe het kan dat mensen tot dergelijke verkeerde aannames komen. Zij ontdekten dat vooral mensen die ergens geen verstand van hebben de expertise missen om te kunnen begrijpen dat ze er geen verstand van hebben, waardoor ze zich ten onrechte competent wanen: het Dunning-Krugereffect. Het Dunning- Krugereffect is een ‘mismatch’ tussen zelfvertrouwen en competentie. Iemand die hieraan lijdt beseft niet wat hij niet weet en wat het effect daarvan is en daardoor heeft hij niet alleen een onterecht positief zelfbeeld, maar schroomt hij meestal ook niet om op allerlei plekken te etaleren hoe goed hij is.
Dunning en Kruger ontdekten dat incompetente mensen de neiging hebben hun eigen kunnen te overschatten op drie punten: 1) ze overschatten de mate waarin zijzelf over bepaalde vaardigheden beschikken; 2) ze herkennen die vaardigheden niet in anderen; 3) ze hebben geen besef van de ernstige mate waarin zij tekortschieten.
Het effect van Dunning en Kruger werd geboren in 1999, toen Justin Kruger en David Dunning, verbonden aan Cornell, hun artikel ‘Unskilled and unaware of it: how difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments’ publiceerden. Eigenlijk zouden we van het kruger-dunningeffect moeten spreken, want Kruger was de eerste auteur van het artikel en zal als promovendus bij Dunning het merendeel van het werk gedaan hebben.
In hun artikel beschrijven ze vier experimenten, uitgevoerd onder psychologiestudenten. De studenten kregen tests waarmee hun gevoel voor humor, kennis van de grammatica en logisch redeneren werd gemeten. (Bij humor moesten ze dertig grappen even leuk vinden als een panel van zeven komieken, bij ‘logisch redeneren’ ging het om vraagstukken van het soort ‘in welk huis woont de electricien?’). Telkens werd de studenten gevraagd hoe goed ze dachten de opdrachten uitgevoerd te hebben, en die verwachting werd vergeleken met hun feitelijke score. (...)
Maar uit de experimenten van Kruger en Dunning kwam ... naar voren: niet alleen bleken de mensen met de hoogste scores eerder aan zelfonderschatting te lijden, maar ook was de zelfoverschatting van de minder competente proefpersonen in verhouding veel prominenter aanwezig.
(...)
Hoe komt het?
Kruger en Dunning stelden ze dat vooral een gebrek aan ‘metacognitieve’ vaardigheden (kennis over kennis) het effect verklaart. [Mensen] blijven zichzelf gemiddeld veel te hoog in de ranglijst zien, terwijl meer competente individuen na zulke feedback hun werkelijke positie beter weten in te schatten.
Volgens Kruger en Dunning zorgt het gebrek aan kennis over het specifieke onderwerp dat de ‘incompetente individuen’ fouten maken, maar datzelfde gebrek zorgt er ook voor dat ze niet goed kunnen inschatten hoe anderen het doen en hoe zij ten opzichte van hen scoren: ‘the double burden of incompetence’.
Uit recent onderzoek is gebleken dat sommige van onze subjectieve noties over hoe de wereld in elkaar zit, dezelfde gevoelens oproepen als objectieve feiten zoals 2+2=4.
We zijn er heilig van overtuigd dat ze honderd procent waar zijn. Die rotsvaste zekerheid van onze hersenen blijkt echter nogal eens onterecht.
Wheeler, de bankrover, geloofde dat zijn beeltenis niet door videocamera's te registeren zou zijn als hij zijn gezicht (en zelfs zijn ogen) met citroensap zou insmeren. Zijn overtuiging was zo sterk dat hij, ingesmeerd met citroensap, zonder enige schroom twee banken overviel. Een voor ons onzinnig idee bleek voor hem een onweerlegbare waarheid. Wheeler legde een absolute subjectieve waarheid voor zijn niet-objectieve model aan de dag. Hij leed aan het Dunning-Krugereffect.
Het Dunning-Krugereffect en de blinde vlek van incompetentie David Dunning en Justin Kruger raakten gefascineerd door Wheelers citroensap-verhaal en besloten de verschillen tussen de daadwerkelijke competentie van mensen en de manier waarop ze ernaar kijken te onderzoeken. Dunning en Kruger vermoedden dat incompetente mensen last hebben van twee soorten problemen: • Onder invloed van hun incompetentie maken ze verkeerde beslissingen (zoals het beroven van een bank met citroensap op je gezicht). • Ze zijn niet in staat in te zien dat ze een verkeerd besluit hebben genomen. (Wheeler bleef volhouden dat hij onzichtbaar was geworden.)
De onderzoekers testten deze theorieën op een groep deelnemers. Die vulden een test in waarmee hun vaardigheid op een specifiek gebied kon worden vastgesteld (logisch denken, grammatica, gevoel voor humor). Hierna werd de deelnemers gevraagd hun eigen vaardigheden in te schatten.
De onderzoekers stuitten op twee interessante fenomenen: • De minst competente mensen (die in de context van het onderzoek incompetenten werden genoemd) hadden de neiging hun vaardigheden significant te overschatten. Hoe groter hun incompetentie, hoe groter de mate van zelfoverschatting. Dit effect is jaren geleden al fijntjes door Charles Darwin omschreven: 'Onwetendheid is vaker dan kennis een bron van zelfvertrouwen.'
• De tweede interessante vaststelling was dat de meest competente deelnemers de neiging hadden hun vermogens te onderschatten. Hun weinig gewaardeerde resultaten kunnen worden verklaard doordat ze veronderstellen dat de taken die zij makkelijk vinden, iedereen eenvoudig afgaan.
In een andere fase van het experiment kregen de deelnemers de mogelijkheid de testresultaten van anderen in te zien. Hierna kregen ze het verzoek hun eigen vaardigheden nogmaals in te schatten.
Competente deelnemers kregen in de gaten dat ze het er beter afbrachten dan ze zelf hadden gedacht. Dus pasten ze hun zelfonderzoek aan en begonnen zichzelf objectiever te evalueren.
Maar zodra de incompetente deelnemers met de werkelijkheid werden geconfronteerd, leidde dat niet tot een herevaluatie van hun zelfbeeld. Ze waren niet in staat te zien dat de vaardigheden van anderen die van hen overstegen. Om met Forrest Gump te spreken: 'Stupid is, as stupid does.'
Dit onderzoek toonde kort gezegd aan dat mensen die het niet weten, niet weten dat ze het niet weten. Incompetente mensen hebben de neiging hun eigen vermogens significant te hoog in te schalen; ze zijn niet in staat de vaardigheden van anderen op waarde te schatten, en zelfs een confrontatie met de werkelijkheid leidt niet tot een aanpassing van hun zelfbeeld. We zullen de mensen met dit probleem aanduiden als mensen 'die last hebben van Dunning-Kruger' (afgekort DK). Dit onderzoek laat zien dat mensen die non-objectieve en foutieve conclusies trekken, dit als gevolg van hun gebrek aan objectiviteit niet kunnen herkennen en toegeven.
Belangrijke onderwijskundige begrippen - Zone van naaste ontwikkeling
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
feb
06
2019
Zone van naaste ontwikkeling
Definitie
...
Zone van naaste ontwikkeling
De zone van de naaste ontwikkeling is het verschil tussen wat je zonder hulp kan doen en wat je met hulp kan doen. Door nét boven je kunnen iets te doen, kom je tot leren.
De theorie is afkomstig van Lev Vygotski (1896-1934). Wat je zelfstandig kan, is de actuele ontwikkeling. Waar je hulp bij nodig hebt, is de naaste ontwikkeling. Het gebied ertussen is de zone van naaste ontwikkeling: activiteiten die je nog niet zelfstandig kan, maar wel wanneer je sociale ondersteuning krijgt bij de uitvoering ervan.
Je wordt op je zone van de naaste ontwikkeling aangesproken door (ondersteund) aanbod dat net boven je niveau ligt: niet te makkelijk, wel uitdagend, maar niet te moeilijk. Daarbij wordt de steun op een niveau steeds meer afgebouwd, totdat iemand het zelf kan. Dit wordt ook wel scaffolding genoemd.
Een belangrijk begrip in de theorie van Vygotsky is de zone van de naaste ontwikkeling. Vygotsky maakt een onderscheid tussen het niveau van de actuele ontwikkeling en de zone van de naaste ontwikkeling.
Het niveau van de actuele ontwikkeling is het niveau dat de leerling heeft bereikt in de loop van zijn ontwikkeling, en dat we kunnen vaststellen door te kijken naar de opgaven die de leerling zelfstandig kan oplossen.
De zone van de naaste ontwikkeling is de afstand tussen het niveau van de actuele ontwikkeling (wat de leerling zelfstandig kan oplossen), en het niveau van de mogelijke ontwikkeling die de leerling kan bereiken onder begeleiding en met hulp van een volwassene of een knappere medeleerling (= mediatie).
De breedte van de zone van de naaste ontwikkeling verschilt van leerling tot leerling, maar is ook anders voor de verschillende ontwikkelingsdomeinen van dezelfde leerling. Zo kunnen leerlingen met een zelfde intelligentiequotiënt toch heel verschillende zones van naaste ontwikkeling hebben voor verschillende gebieden van hun ontwikkeling.
Het niveau van de actuele ontwikkeling toont ons het resultaat van de ontwikkeling van gisteren, de zone van de naaste ontwikkeling biedt ons een glimp van de ontwikkeling van morgen. Het niveau van de actuele ontwikkeling kunnen we vaststellen met toetsen, intelligentieonderzoek en leerlingvolgsystemen. Maar dat geeft ons alleen informatie over de doorgemaakte ontwikkeling. Die informatie is nodig, maar veel belangrijker is om zicht te krijgen op de zone van de naaste ontwikkeling.
Doel van onderwijzen is de leerling verder brengen in zijn ontwikkeling, verder dan wat hij al heeft geleerd. Leren is een proces van ontwikkelen. De leerling is in zijn ontwikkeling bevorderd als er ook een leerresultaat (= een product) is. En dat product duidt op de uitbreiding van het niveau van actuele ontwikkeling.
Een centraal begrip in de opvatting van Vygotsky is de "zone van naaste ontwikkeling". In "Mind in Society" omschrijft hij deze zone als volgt: "Het is de afstand tussen het actuele ontwikkelingsniveau, waarbij de lerende zelfstandig problemen kan oplossen en het potentiële niveau waardoor de lerende problemen kan oplossen met hulp van andere kinderen en/of een volwassene." Dit betekent dat we een lerende in een context moeten plaatsen die net iets complexer is dan wat hij/zij reeds aan kan. Hierdoor kan de lerende net nog de gepaste inspanning leveren om de nieuwe kennis te verwerven.
De socio-culturele inbedding van de benadering heeft als gevolg dat een zone van naaste ontwikkeling gezien kan worden als een sociale context waarin lerenden omgaan niet problemen die ze samen met anderen aanpakken. Vygotsky (1987): "Instruction is only usefid when it moves ahead of development. It impels or wakens a whole series of functions that are in a stage of maturation lying in zone of proximal development."
Het gebruik van taal - één van de centrale cultureel bepaalde instrumenten - is daarbij een belangrijk instrument (lezen, schrijven). Vygotsky vertrouwt in de zone van naaste ontwikkeling op het contrast dat lerenden opmerken tussen hun perspectief en de perspectieven die andere lerenden (en de instructieverantwoordelijke) meebrengen in de leersituatie.
Hogere cognitieve structuren worden in dit proces opgebouwd door twee deelprocessen: internaliseren en externaliseren. In de interactie met de andere internaliseren de lerenden de ervaringen met de andere. Dit internaliseren is geen kopiëren! Wat geïnternaliseerd wordt, wordt getransformeerd, geïntegreerd in de aanwezige mentale structuren.
Leren is met ander woorden het reorganiseren van mentale structuren. Vervolgens kan de lerende opnieuw interacteren met de omgeving en de verwerkte structuren externaliseren, gebruiken in een nieuwe context. Dit laatste kan uiteraard uitgelokt zijn door de tegenpartij in een instructie-setting.
In de terminologie van Vygotsky grijpen dus intrapsychologische en interpsychologische processen op elkaar in.
Vygotsky verwerpt via het principe van de zone van de naaste ontwikkeling een biologisch gedetermineerde ontwikkelingsgang zoals die bijvoorbeeld door Piaget wordt verdedigd. Piaget stelt dat een bepaalde biologische rijpheid noodzakelijk is vooraleer een volgende ontwikkelingsfase kan starten. Vygotsky stelt daartegenover dat instructie de ontwikkeling "leidt".
[D]e eerste stap die mensen te zetten hebben wordt ook wel 'de zone van de naaste ontwikkeling' wordt genoemd. Wij worden getriggerd en leren het meest als juist die zone wordt gepakt. Is iets te hoog gegrepen dan kunnen we geen successen halen. Is iets te makkelijk dan worden we niet uitgedaagd.
Als trainer is het de truc om op groepsniveau feeling te hebben met de 'zone van de naaste ontwikkeling' van je groep. Wat is het eerste wat de groep te leren heeft?
Op individueel niveau pak je die ook weer op als je gaat werken met herkansingen: dan werken mensen bijna automatisch in hun eigen 'zone van de naaste ontwikkeling'.
In het werk van Vygotsky staan centraal: de relatie tussen individu en cultuur en de rol van communicatieprocessen in opvoeding en onderwijs.
Kenmerkend voor zijn werk zijn de internalisatietheorie, de zone van de naaste ontwikkeling en zijn cultuurhistorische pedagogiek waarbij taal als het belangrijkste culturele symboolsysteem een rol speelt in zijn theorie over de lagere en hogere psychische functies.
Internalisering
Kinderen maken cultuur (sociale regels, normen en waarden) eigen, door hulp van volwassenen. Dit kan ook worden omschreven als socialisatie. Volgens Vygotsky nemen kinderen naarmate zij ouder worden het gedrag van volwassenen steeds meer over.
Zone van naaste ontwikkeling
De zone van de naaste ontwikkeling (ZNO) is ongetwijfeld het meest bekende concept van Vygotsky. Het is het verschil tussen wat een kind zonder hulp kan doen en wat hij of zij met hulp kan doen. Vygotsky stelde dat een kind het voorbeeld van een volwassene volgt en geleidelijk aan het vermogen ontwikkelt om bepaalde taken zonder hulp of ondersteuning uit te voeren. Het is volgens hem belangrijk om kinderen uit te dagen: leerlingen van ervaringen voorzien die zich in de ZNO bevinden. Deze theorie komt vaak voor in het onderwijs en is ook terug te vinden bij bijvoorbeeld de scaffoldingtheorie van Bruner.
Met het kernbegrip ZNO heeft Vygotsky een belangrijke plaats verworven in de onderwijskunde. Nu wordt in elk didactisch model terecht vanuit gegaan dat het onderwijs moet aansluiten bij de beginsituatie, i.c. het aanwezige ontwikkelingsniveau van het kind.
Het idee mensen twee denkwijzen oftewel mindsets kunnen hebben: een statische (fixed) en een op groei gerichte (growth) mindset.
De Amerikaanse psycholoog Carol Dweck heeft onderzoek gedaan de motivatie en prestaties van leerlingen. Zijn concludeerde dat er twee soorten denkwijzen (mindsets) zijn: de fixed mindset (vast) en growth mindset (groeien). Leerlingen met een fixed minset zagen bekwaamheid als iets wat zich direct moet manifesteren en dus niet is te ontwikkelen. Ze haakten af als ze iets niet meteen konden. Leerlingen met een growth mindset geloofden juist dat bekwaamheid kon groeien door hard werken en veel oefenen. Zij zetten door, ook als het moeilijk was of als ze tegen problemen aanliepen.
Tegenwoordig plaatsen onderzoekers vraagtekens bij de betrouwbaarheid van de originele studies van Dweck. Latere studies laten namelijk andere resultaten zien, onder meer dat een op groei gerichte denkwijze niet leidt tot beter leren (Sisk et al, 2018). Dwecks onderzoek is bovendien gebaseerd op een methode van zelfrapportage door leerlingen. Dat leerlingen verschillend denken over bekwaamheid en intelligentie klopt wel, maar de invloed van die denkwijzen op leerprestaties is nooit sterk aangetoond. Vooral interventies op het gebied van de mindset blijken niet (nauwelijks) effectief.
Manier van denken hoe je kijkt naar je eigen kwaliteiten en vaardigheden en hoe je dit doet ten aanzien van anderen (Dweck, 2017). Zo onderscheidt Dweck een fixerende mindset en een groeibevorderende mindset.
Leren dat plaatsvindt binnen een georganiseerde en gestructureerde context of omgeving die expliciet ontworpen is als leeromgeving.
Formeel leren als leercontext
Formeel leren vindt plaats buiten het werk: op school, in opleidingsinstituten of cursuslocaties. In tegenstelling tot informeel leren is formeel leren intentioneel; de leeractiviteiten zijn gepland en georganiseerd en kunnen worden afgesloten met een getuigschrift of diploma.
Leren in organisaties wordt vereenzelvigd met georganiseerde activiteiten op verschillende locaties in de vorm van cursussen, trainingen, werkconferenties enzovoort. Dit wordt formeel leren genoemd.
Cross gebruikt, om de verschillen tussen formeel en informeel leren te verwoorden, als metafoor de bus versus de fietser. Formeel leren in organisaties is te vergelijken met het nemen van de bus. Er is geen invloed op de bestemming anders dan de bus van keuze. Terwijl de fi etser de mogelijkheid heeft om onderweg een andere route te kiezen of handige aanpassingen te kiezen.
Leren in een georganiseerde vorm vanuit een doordacht leerplan. Formeel leren vindt plaats in opleidingsinstituten, klassen, cursussen, trainingen en workshops. Dit kan overigens ook online worden georganiseerd. Het wordt door deskundigen – docent, trainer of begeleider – vormgegeven en vaak ook uitgevoerd. Veelal wordt het behaalde leerresultaat getoetst (K. Derksen, 2009).
Wat bedoelen we met formeel leren? Anders dan informeel leren, draait het bij formeel leren om de gestructureerde en systematische vorm van leren. Je leert binnen een omgeving die ontworpen is om te leren. Het doel is het behalen van een erkenning, certificaat of diploma. Tot voor kort richtte organisaties hun leeractiviteiten hoofdzakelijk op het formeel leren. De Learning & Development-afdeling zocht cursussen en opleidingen van externe aanbieders of gebruiksvriendelijke e-learningtrajecten. Daarbij speelde ‘learning on the job’ lange tijd op de achtergrond. Tegenwoordig is deze scheiding minder aanwezig en overlappen deze twee leervormen elkaar.
Het verschil tussen formeel en informeel leren Voor de duidelijkheid zetten we de verschillen tussen formeel en informeel leren even voor je op een rijtje:
Van formeel leren is er sprake wanneer de leerprocessen plaatsvinden in een georganiseerde en gestructureerde omgeving en expliciet als leren worden aangeduid. Bijvoorbeeld in termen van doelstellingen, tijd of middelen. Het gaat hier over geplande leeractiviteiten. Voorbeelden zijn (beroeps)opleidingen, cursussen, trainingen, workshops, congressen, studiedagen en lezingen. Het resultaat van formeel leren is vaak een diploma, getuigschrift of leerbewijs.
Met formeel leren wordt het opdoen van leerervaringen bedoeld in een geconstrueerde setting: een cursus, een training, een leergang, een coachingsgesprek, of in andere kaders. Doorgaans wordt formeel leren begeleid door iemand die daartoe is opgeleid. De tegenpool: het informele leren is het leren dat verloopt in een niet-georganiseerde setting. Heel veel leren in werksituaties en ook in het dagelijks leven verloopt op informele wijze.
Als we kijken naar wat we tot nu toe geleerd hebben, zullen we ontdekken dat we zowel in formele kaders als in informele situaties hebben geleerd. Zo hebben veel mensen zich zonder enige cursus computerprogramma's eigen gemaakt, en heeft iemand die ik laatst sprak, leren zeilen door met een klein bootje het water op te gaan.
Opdoen van leerervaringen in een niet-geconstrueerde setting.
Informeel leren definiëren we ... op de wijze van Marsick & Watkins (1990):
'Formeel leren is typisch leren dat plaatsvindt in onderwijsinstellingen, gebaseerd op klassen en zeer gestructureerd.
Informeel leren is een categorie waar incidenteel leren onder valt, het kan zich voordoen in onderwijsinstellingen maar is niet gebaseerd op klassen en niet zeer gestructureerd, en de controle van het leren ligt in eerste instantie in handen van de lerende. Incidenteel leren is gedefinieerd als bijproduct van een andere activiteit, zoals het uitvoeren van een taak, interpersoonlijke interactie, het aanvoelen van de cultuur van de organisatie, met experimenteren of zelfs formeel leren.
Informeel leren kan bewust aangemoedigd worden door de organisatie of het vindt plaats in een omgeving die niet in de eerste plaats is ingericht om te leren. Incidenteel leren vindt bijna altijd plaats, hoewel mensen zich daar niet altijd bewust van zijn'.
Informeel leren staat voor leren in het werk. Dit leren is vaak niet bewust, bijna nooit gepland, maar kan wel een belangrijke opbrengst zijn van het werk en de samenwerking met collega's.
Voorbeelden van informele leerinterventies:
Hulpmiddelen in het werk (performance support of job aids): checklists, procedure, protocol, werkinstructie, handleiding
Google, YouTupe, Wikipedia, TED-talks, forums
Social media-netwerken: Whatsapp-groep, Yammer, Twitter, Facebook, online communities
Working out loud: online delen van je werk zodat anderen kunnen meekijken en bijdragen
Mentor, coach, buddy, meester-gezelduo's
Schaduwen: (online) volgen van een ervaren collega of expert tijdens het werk en het naderhand bevragen van die expert
Uitdagende projecten, nieuwe opdrachten
Onderzoek doen in eigen organisatie of bij klanten
Dagelijks kort werkoverleg
Doen van experimenten en innovatieprojecten
Gezamenlijk mindmappen, brainstormen
Prototypes testen
Regelmatig (online) reflectietijd met collega's nemen
Kijken in werkpraktijk van collega (of concurrent)
Informeel leren heeft betrekking op alle leeractiviteiten die zonder tussenkomst van een organisatie (onderwijsinstelling, trainingsbureau of werkgever) plaatsvinden: het ongeorganiseerde leren in het professionele en persoonlijke leven. Informeel leren is dus geen cursus of training waar je een diploma of certificaat mee kunt halen. Feitelijk kent informeel leren dan ook geen begin of einde en geen verschil tussen professioneel en persoonlijk. Mensen leren informeel 24/7/365 en dat is van niet te onderschatten belang ook voor het onderwijs.
Cross gebruikt, om de verschillen tussen formeel en informeel leren te verwoorden, als metafoor de bus versus de fi etser. Formeel leren in organisaties is te vergelijken met het nemen van de bus. Er is geen invloed op de bestemming anders dan de bus van keuze. Terwijl de fi etser de mogelijkheid heeft om onderweg een andere route te kiezen of handige aanpassingen te kiezen.
[Leren dat niet plaatsvindt in een georganiseerde vorm vanuit een doordacht leerplan]. Het wordt niet strak georganiseerd en geregisseerd. Het verloopt vaak onbewust en is vaak een neven-effect, bijvoorbeeld iets leren als neveneffect omdat je een vraagstuk in je werk oplost. Ook het niet-bedoelde leren tijdens formeel leren valt onder informeel leren.
Hager en Halliday (2007) op metaniveau beschreven: • Informeel leren is onbepaald. Er is niet per definitie sprake van een vooropgezet leerdoel. • Het is gericht op zowel het verkrijgen van externe als interne voordelen. Bij formeel leren ligt de nadruk op de externe voordelen als gewenste prestatie, gewenste leerdoelen, competenties. Informeel leren biedt meer mogelijkheden voor interne voordelen zoals het ontwikkelen van persoonlijke verbeterpunten, waarden, sociale vaardigheden. • Het is opportunistisch en vindt niet tijd- en plaatsgebonden plaats. Op het moment dat het nodig is voor het functioneren (persoonlijk of professioneel), wordt er geleerd. • Informeel leren is een voortdurend en continu proces van individuen en groepen zowel binnen als buiten organisaties. Wij parafraseren Robert Pirsig als het om een definitie van informeel leren gaat: ‘Informeel leren is een directe ervaring en onnodig te omschrijven, iedereen weet wel wat het is.’
Het verschil tussen formeel en informeel leren Voor de duidelijkheid zetten we de verschillen tussen formeel en informeel leren even voor je op een rijtje:
Men kan twee vormen van leren onderscheiden: - formeel leren; - informeel leren.
Formeel leren is een vorm van leren die sterk voorgestructureerd is. Het is het soort leren dat vooral plaatsvindt tijdens cursussen en trainingen.
Informeel leren is de tegenhanger van formeel leren. Het is het spontane leren dat zich dagelijks op de werkplek afspeelt.
(...)
Men omschrijft leren op de werkplek ook wel als 'informeel leren'. Deze vorm van leren kent twee belangrijke kenmerken: - het is niet gestructureerd; - de controle over het leren ligt in handen van degene die leert.
Een belangrijk kemmerk van informeel leren is dat het in belangrijke mate impliciet gebeurt. We leveren veel van onze ervaringen zonder dat we ons daarvan bewust zijn.
In de theorie over het werkplekleren wordt onderscheid gemaakt tussen informeel en formeel leren. Informeel leren heeft de langste geschiedenis: het is het leren dat plaatsvindt tijdens iemands reguliere, alledaagse bezigheden. ... Het leren is weinig gestructureerd en begint vaak met een toevallig optredende situatie, waarvoor de persoon in kwestie nog geen oplossing heeft.
Tot anderhalve eeuw geleden was informeel leren voor de meeste mensen de enige wijze om beroepsvaardigheden te ontwikkelen. Met de industrialisatie en modernisering van de wereld kwam daar verandering in: in een wereld die steeds complexer werd, raakten we geobsedeerd door standaardisering van de beste en meest efficiënte werkwijzen. Zo precies mogelijk wilden we deze proberen over te dragen op hen die er nog geen weet van hadden. Het leren van vaardigheden institutionaliseerde. De informele leeromgeving werd (of leek) grotendeels te worden vervangen door een formele. Er kwamen docenten die weliswaar buiten de praktijk van hun leerlingen/cursisten stonden, maar ze namen wel doorwrochte lesprogramma’s en oefeningen mee. In een groep met onbekenden behaalden mensen hun leerdoelen en sloten ze het traject formeel af, al dan niet met een bloemetje en een applaus. En dan weer terug naar de alledaagse praktijk.
Een voordeel van formeel leren is dat de ‘sponsor’ van het leren (bijvoorbeeld de werkgever) min of meer precies kan sturen op wat mensen leren, omdat hij weet wat het lesprogramma is. Bij informeel leren is dat ingewikkelder: de regie over wat er geleerd wordt, ligt dan veel meer bij de leerling zelf. Hij kan ‘goede’, maar ook ‘verkeerde’ oplossingen leren. Door het ongestructureerde karakter van informeel leren ligt het risico van een interpretatiefout of een blinde vlek op de loer. Maar formeel leren is evenmin zonder risico: mensen vinden het vaak moeilijk om ‘de cursus’ naar hun dagelijkse werk te vertalen. Dat raakt aan het grote voordeel van informeel leren: die leerervaring kan veel gemakkelijker 1:1 worden benut in de praktijk. Marsick en Watkins (1990 en 2001) noemen – onder meer – drie factoren die bijdragen aan de effectiviteit van informeel leren: kritische reflectie (zodat stilzwijgende overtuigingen en kennis aan de oppervlakte komen), proactiviteit (zodat de leerling actief opties identificeert en nieuwe vaardigheden leert teneinde de oplossing te implementeren) en creativiteit (wat zorgt voor nieuwe invalshoeken en meer opties).
Van non-formeel leren spreekt men bij activiteiten die niet expliciet als leren zijn omschreven maar die toch een belangrijke leercomponent inhouden. Is aan een activiteit bewust een leercomponent toegevoegd dan is er sprake van semi gestructureerd leren. Bij informeel leren (incidenteel leren) wordt er geleerd als ‘toevallig neveneffect’. Leren gebeurt spontaan en vaak niet bewust.
Door het creëren van voorwaarden kan men het onverwacht uitwisselen van kennis bevorderen: voorzien van gezamenlijke lunches of koffiepauzes, personeelsuitjes, werken met de deur open, invallen voor een collega, gebruik van sociale media …
Leren is een moeilijk te definiëren begrip. Manon Ruijters volgt graag de definitie van Claxton: leren is the things you do, when you don’t know what to do. Je leert doordat je met iets nieuws wordt geconfronteerd. Als je de weg zoekt naar een adres waar je nog niet eerder bent geweest. Als je voor het eerst een project gaat leiden. Als een student een vraag over je vak stelt, waarop je het antwoord niet weet. ‘Vraag je mensen naar hun leerervaringen, dan verwijzen ze in eerste instantie naar opleidingen. Door in de vraag het “leren” te vermijden en in plaats daarvan te vragen “Wat kun jij nu, wat je een jaar geleden niet kon, en hoe heb je dat opgepikt?”, wordt zichtbaar dat veel leerervaringen in de dagelijkse praktijk plaatsvinden. Zo ontstond het inzicht dat een heel groot deel van het geleerde – ergens rond de tachtig procent – “informeel” is.’
Wat is informeel leren precies? Een definitie van informeel leren in haar smalste vorm is al het leren dat plaatsvindt zonder formele planning of instructie.
Het begrip omvat dan ook een breed scala aan activiteiten en is bijna niet in één zin te omschrijven. Meer recent onderzoek toont aan dat informeel leren zich kenmerkt door het verwerven van nieuwe inzichten door (a) de uitvoering van dagelijkse taken en de problemen of vragen die dit oproept, (b) de samenwerking en interactie met collega’s, (c) het werken met opdrachtgevers / stakeholders die nieuwe eisen, vragen en problemen voorleggen, en (d) nieuwe en complexe taken die worden voorgelegd.
Daar waar formeel leren bewust gepland wordt om kennis en vaardigheden te ontwikkelen, kenmerkt informeel leren zich door spontaniteit en autonomie.
In tegenstelling tot formele leeractiviteiten zijn informele leeractiviteiten niet gepland of gestructureerd met betrekking tot tijd, ruimte, doelen, of ondersteuning. Dit impliceert dat het leren spontaan en niet intentioneel plaatsvindt. Doordat informele leeractiviteiten plaatsvinden zonder formele begeleiding, zoals een instructeur of trainer, zijn er geen specifieke leerdoelen op voorhand vastgesteld. In andere woorden, de controle over het leerproces ligt volledig bij de lerende professional zelf
Formeel leren - Gestructureerd - Gepland - Bewust ondernomen - Specifieke leerdoelen van tevoren vastgesteld - Externe stimulans - Instructeur heeft controle over het leerproces - Vaak in een klaslokaal of virtuele leeromgeving - Vaak met bebehorende certificering
Informeel leren - Ongestructureerd - Ongepland - (Vaak) Niet intentioneel - Spontaan leren op het moment zelf - Interne stimulans - Controle over leren ligt bij de lerende-Geeninstructeur - Niet omgeving gebonden - Geen officiële certificering
In de literatuur wordt een verschil gemaakt tussen formeel en informeel leren. Volgens Van Veen et al. (2010) heeft formeel leren betrekking op doelbewust geplande en georganiseerde professionaliseringsactiviteiten en wordt met informeel leren bedoeld het leren dat plaatsvindt tijdens het werken, en dat dus niet gepland of georganiseerd is.
Informeel leren is impliciet, intentieloos en vindt plaats zonder leraar, volgens Tynjälä (2008). Hoekstra, Beijaard, Brekelmans & Korthagen (2007) omschrijven het als bewust en onbewust betrokken zijn bij activiteiten die leiden tot een verandering in gedrag en/of cognitie. Deze activiteiten voltrekken zich gelijktijdig en bevatten zowel cognitieve, motivationele als emotionele en gedragsaspecten. Zij geven daarbij aan dat het ook een verandering kan betreffen in een richting die door anderen als verkeerd wordt begrepen. Eraut (2004) noemt informeel leren een combinatie van leren van anderen en ervaringsleren, wat meestal gecombineerd en soms ook tegelijkertijd plaatsvindt. Hij definieert informeel leren op een continuüm van formeel naar informeel leren en plaatst daar impliciet, onbewust en bedoeld leren ook op. Hij geeft aan dat de kenmerken van informeel leren het onderzoek ernaar bemoeilijken. Kenmerken zijn namelijk dat het onzichtbaar is, dat de uitkomsten onbewust kunnen zijn en dat het zo complex is dat de docent zelf het moeilijk kan beschrijven.
Het informele leren lijkt een willekeurig gebeuren maar Evers et al. (2010) geven in een deelstudie in het Jaarboek van het Ruud de Moor Centrum aan dat informeel leren wel degelijk positief te beïnvloeden is en zelfs te organiseren. Het herkennen van informeel leren is daarvoor wel noodzakelijk. Informeel leren vindt vooral plaats middels via interacties met anderen.
Formeel leren is een vorm van leren waarbij structuur is aangebracht in het leerproces en waarbij men speciaal tijd uittrekt voor het leren. Deze vorm van leren vindt plaats in reguliere onderwijs- en opleidingsinstellingen. Het is een intentioneel leerproces. Toegespitst op de werkplek, verstaan we onder formeel leren al die activiteiten waarvan de organisatie betrokken is bij de planning, de sturing en/of controle van het leren (Weistra, 2011). Formeel leren kan zowel op als naast de werkplek plaatsvinden. Voorbeelden van formeel leren op de werkplek of on-the-job formeel leren zijn stages, starterpakketten, workshops op de werkvloer, etc. Off-the-job formeel leren zijn workshops en cursussen die buiten de organisatie gegeven worden (Kyndt, Michielsen, Van Nooten, Nijs & Baert, 2011). Informeel leren is gekenmerkt door een lage graad van planning en organisatie in termen van context, steun, tijd en doelen. Informele leermogelijkheden zijn niet beperkt tot een bepaalde context. Het leren resulteert van dagdagelijkse activiteiten waarbij leren niet het primaire doel is. Leren gebeurt op een autonome wijze waarbij geen ‘cursusleider’ betrokken is.
Hoewel we hierboven ter illustratie, een strikt onderscheid gemaakt hebben tussen formeel en informeel leren, dient dit onderscheid genuanceerd te worden. Elke leeractiviteit heeft immers zowel formele als informele kenmerken (Colley, Hodkinson, & Malcolm, 2003). Het onderscheid tussen informeel en formeel leren mag met andere woorden niet als een dichotomie opgevat worden, maar moet eerder gezien worden als een continuüm. Simons (1995) hanteert de mate van formalisering als criterium om de plaats op het continuüm tussen formeel en informeel leren aan te duiden. “Deze schaal gaat over van het volledig ongeorganiseerde leren dat als bijproduct en als vanzelf ontstaat, via het door mensen zelf georganiseerde leren, naar het leren dat in samenspraak tussen een formele instantie en mensen zelf georganiseerd wordt en uiteindelijk het volledig door formele instanties georganiseerde leren”.
Organisaties kunnen informeel leren faciliteren door middel van cultuur, beleid en specifieke procedures (Marsick and Watkins, 1990). Tjepkema (2002) definieert leercondities als karakteristieken van de organisatie en het individu dat leren bevorderd of belemmerd. Leercondities worden gecreëerd in de sociale, materiële en informatieve werkomgeving door sleutelfiguren, leidinggevende en medewerkers van de organisaties opdat medewerkers niet alleen goed werken, maar tegelijk ook leren op of nabij de werkplek (Baert, 2009). De nadruk ligt op condities, mogelijkheden en gelegenheden die werkplekleren mogelijk maken. Baert (2009) stelt dat het kennen en kunnen hanteren van de condities voor werkplekleren, een belangrijk element vormt om werknemers in staat te stellen hun leren strategisch te ontwikkelen.
Verschillende onderzoekers hebben factoren onderzocht die een invloed kunnen hebben op werkplekleren. Deze descriptieve en exploratieve studies resulteerden in een variëteit aan bevorderende en belemmerende condities. Een onderscheid kan gemaakt worden tussen zogenaamde context en leer factoren. Context factoren verwijzen naar de condities die aanwezig zijn in de omgeving van de lerende, terwijl leer factoren rechtstreeks betrekking hebben op het leerproces van de werknemer.
Uit onderzoek bleek dat coöperatie, communicatie en interactie, feedback, evaluatie, participatie, reflectie, coaching en informatie de belangrijkste condities waren voor het informeel leren van werknemers.
(1) Coöperatie, communicatie en interactie: Door samen te werken met andere werknemers komen er vaak creatieve oplossingen uit de bus. Of en hoe werknemers samenwerken hangt in grote mate af van hun verleden en ervaringen. Het succes van samenwerken wordt bepaald door de mate waarin de werknemers naar elkaar luisteren, nagaan of iedereen hetzelfde verstaan heeft en onderhandelen rond conflicten en meningsverschillen. Psychologische veiligheid op de werkplek speelt hierbij een belangrijke rol. Hieronder verstaan we een omgeving van vertrouwen waar werknemers vragen durven stellen, wetende dat het maken van fouten niet bestraft zal worden (Collin, 2002; Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010; Marsick & Volpe, 1999) .
(2) Feedback: Algemeen omschreven kan feedback begrepen worden als informatie over de resultaten van acties en speelt een zeer belangrijke rol in het leerproces van een individu (Ellström, 2001). Zowel op inhoudelijk als motivationeel vlak speelt feedback een rol. Maar de functionaliteit van feedback is sterk afhankelijk van het bestaan van duidelijk doelen, feedback is namelijk een relationeel concept dat geïnterpreteerd en begrepen wordt vanuit een doel (Ellström, 2001; Eraut, 1994; Skule, 2004; Sterck, 2004).
(3) Evaluatie: Door werkervaringen te evalueren kunnen oplossingen en fouten gebruikt worden om tot nieuwe misschien betere oplossingen te komen. Typisch aan deze categorie is dat de bron voor het leren gelokaliseerd wordt in vroegere ervaringen. Zoals reeds hierboven aangehaald werd, spelen duidelijk doelen een belangrijke rol bij deze evaluatie. Gezien de evaluatie geijkt wordt op de doelen die vervuld dienden te worden (Collin, 2002; Ellström, 2001), ? Reflectie: Reflecteren over de eigen ervaringen is nauw verbonden met feedback en evaluatie. Het heeft hetzelfde leerpotentieel dat zich ontleent aan de opgedane ervaringen. Waar feedback en evaluatie vaak door of samen met iemand anders gebeuren, kan reflectie gezien worden als een intern individueel proces (Ellström, 2001).
(4) Participatie: Participeren aan het oplossen van verstoringen en problemen gerelateerd aan het werkproces binnen de organisatie biedt een groot potentieel aan ontwikkelingsmogelijkheden. Men kan dus het leren van werknemers faciliteren door hun toegang te verlenen tot deze participatie. Deze participatie kan formeel of informeel verlopen. Een werknemer kan officieel de vraag krijgen om deel te nemen aan werkgroepen belast met het oplossen van een bepaald probleem. Maar een werknemer kan ook deelnemen aan het oplossingsproces zonder een officiële vraag, maar door bijvoorbeeld op vraag van een collega. In dit laatste geval krijgt de werknemer hier wel geen formele ondersteuning of tijd voor (Ellström, 2001). De cultuur binnen de organisatie ten aanzien van het oplossen van problemen speelt echter ook een belangrijke rol in het leerpotentieel van deze participatie. Wanneer de ‘gap’ benadering dominant is een bedrijf verwacht men dat medewerkers problemen oplossen op basis van reeds bestaande regels en procedures. In een bedrijf waar de appreciërende benadering heerst, zal men werknemers stimuleren om problemen op een innovatieve manier aan te pakken. De gap benadering heeft het voordeel dat men snel tot een oplossing kan komen, maar vaak zullen deze enkel voldoen op korte termijn. Een innovatieve en diepgaande aanpak vraagt meer investeringen maar zal vaak renderen op lange termijn. Welke benadering de beste oplossing biedt zal afhangen van het specifieke probleem, maar er kan wel gesteld worden dat het leerpotentieel groter is wanneer men een diepgaandere oplossing nastreeft (Kyndt, Dochy, Michielsen & Moeyaert, 2009).
(5) Coaching: Bij coaching wordt een nieuwe werknemer bijgestaan door een oudere werknemer. Deze coaching kan verschillende vormen aannemen, een coach kan iemand zijn waarmee de nieuwe werknemer kan meelopen, iemand zijn waarbij de nieuwe werknemer terecht kan met zijn vragen, etc. In sommige organisaties krijgt coaching (of mentoring) formeel vorm binnen de organisatie, maar vaak zullen ook mensen informeel en onbewust de rol van coach op zich nemen. Zowel het geven als ontvangen van coaching zijn leercondities die het informele leren van werknemers bevorderen. Jonge werknemers geven aan dat ze vooral coaching ontvangen, terwijl oudere werknemers eerder zullen leren uit het aanbieden van coaching. Coaching is een reciproque relatie waarbij beide partijen voordeel hebben (Kyndt, Dochy & Nijs, 2009). ? Informatie: Het spreekt voor zich dat het beschikken over informatie en toegang krijgen tot informatie, een belangrijke invloed heeft op hoe en wat een werknemer leert. Onder deze leerconditie vallen bijvoorbeeld het deelnemen aan intervisiegroepen, toegang krijgen tot rapporten, andere afdelingen of organisaties bezoeken, toegang tot internet, toegang tot een bibliotheek, etc. (Kyndt, Dochy & Nijs, 2009; Sterck, 2004)
Met formeel leren wordt het opdoen van leerervaringen bedoeld in een geconstrueerde setting: een cursus, een training, een leergang, een coachingsgesprek, of in andere kaders. Doorgaans wordt formeel leren begeleid door iemand die daartoe is opgeleid. De tegenpool: het informele leren is het leren dat verloopt in een niet-georganiseerde setting. Heel veel leren in werksituaties en ook in het dagelijks leven verloopt op informele wijze.
Als we kijken naar wat we tot nu toe geleerd hebben, zullen we ontdekken dat we zowel in formele kaders als in informele situaties hebben geleerd. Zo hebben veel mensen zich zonder enige cursus computerprogramma's eigen gemaakt, en heeft iemand die ik laatst sprak, leren zeilen door met een klein bootje het water op te gaan.
Wat is informeel leren? Naast formeel leren in trainingen of andere leerinterventies vindt een groot gedeelte van het leerproces plaats op de werkvloer. Deelnemers die hun werkzaamheden uitvoeren lopen geheid tegen problemen aan of maken fouten. Door deze problemen zelfstandig of met hulp van een collega op te lossen leren ze. Daarnaast discussiëren ze met collega’s, en ook daarvan leren ze.
Model waarin de verhouding wordt aangegeven waarin - in een werk-context - mensen leren:
* 70% leren op de werkplek * 20% leren door sociaal leren, door bijv. contact met collega's en het krijgen van coaching of feedback * 10% leren door formeel leren zoals (klassikale) training en e-learning
70:20:10
In recente jaren maakte Charles Jennings school met zijn 70:20:10-model. Hij stelt dat 70 procent van hetgeen medewerkers in organisaties leren, informeel en zonder steun van anderen gebeurt. Dit leren is een kwestie van ervaringen opdoen in het werk. Zo'n 20 procent van het leren vindt plaats doordat mensen samenwerken, feedback krijgen, kijken hoe collega's zaken aanpakken, hen vragen stellen of een andere manier gebruik maken van hun netwerk. Zo leren ze van collega's wat werkt en wat niet en wat de tricks of the trade zijn. De overige 10 procent van dat wat mensen leren om hun werk goed te doen, leren ze in de zogenoemde formele leeromgeving: cursussen, trainingen, opleidingen.
Met de getallen 70:20:10 wil Jennings vooral laten zien dat er naar verhouding veel meer wordt geleerd door te werken (70%) en door samen te werken met collega's (20%), dan door formele opleidingen (10%). De getalsverhoudingen zelf zijn niet zo exact als het model suggereert. Het is ook niet bedoeld als voorschrift en betekent dus niet dat trainingen per definitie minder effectief zijn dan leren op het werk. Of dat de beste oplossing is om 10% van het geld of de beschikbare tijd te besteden aan formele leeractiviteiten. Hoewel de wetenschappelijke basis onder dit model onder vuur ligt, onder andere vanwege deze getalsverhoudingen, geeft het een werkbare basis voor het vormgeven van leerprocessen in organisaties. Het raamwerk levert daarmee een positieve bijdrage aan de aandacht voor leren buiten de formele setting. Daarnaast verdient het model waardering omdat het 'taal geeft' om het gesprek over informeel leren te voeren met mensen buiten ons vakgebied.
[M]et 70:20:10 ontstaan geheel nieuwe mogelijkheden om juist het leren door te werken slimmer te ondersteunen. Waar staat 70:20:10 voor? Leren in organisaties staat nog te vaak synoniem met het volgen van formele trainingen, of de moderne variant hiervan: e-learning. Toch weet en ervaart bijna iedereen dat wij het meeste leren door te werken. En dat is niets nieuws. Het meester-gezel principe is er al vanaf de middeleeuwen en allerlei auteurs hebben vanaf begin jaren zeventig tot heden gepubliceerd over 70:20:10 of varianten hierop. Het is uiteindelijk Charles Jennings geweest, die 70:20:10 onlangs met succes naar de markt heeft gebracht.
70:20:10 staat voor de ratio tussen de verschillende manieren van leren: • 70% = leren door te werken; • 20% = leren via coaching en feedback; • 10% = leren via formele trainingen en cursussen.
70:20:10 is géén mantra! De reeks getallen suggereert een nauwkeurigheid die niet bedoeld is. Integendeel. 70:20:10 is op te vatten als een richtlijn waarmee leren in organisaties in een bepaalde verhouding plaatsvindt. In feite gaat het om een keten van op elkaar afgestemde leeractiviteiten, die ieder op zichzelf bijdragen aan de gewenste resultaten.
De verhouding 70:20:10 verandert als bijvoorbeeld een kennistekort de prestaties tijdens het werken blokkeert. Dan zal de ‘10’ dus toenemen. Zie 70:20:10 als een zinvolle richtlijn, waarbij meedenken en contextualiseren de bedoeling is. Inderdaad: 70:20:10 is géén mantra.
Waarom 70:20:10? Verandering van het leren in organisaties is nodig. En daarbij speelt 70:20:10 een belangrijke rol. Juist door ook de waarde te benadrukken van werken = leren. Daarbij moet niet uit het oog worden verloren dat organisaties nog steeds het grootste deel van het budget voor leren besteden aan formele activiteiten zoals trainingen, cursussen, coaching en e-learning. Terwijl het voor de hand ligt om meer budget vrij te maken voor de ondersteuning van het leren door te werken.
Met 70:20:10 is het mogelijk om de focus van het leren in organisaties te verplaatsen van theoretische (declaratieve) naar toepassingsgerichte (procedurele) kennis. Dat past exact bij de natuurlijke behoefte van mensen in organisaties om beter hun werk te kunnen doen. De weerstand tegen leren door te werken is dan ook veel minder aan de orde dan de weerstand van deelnemers die bijvoorbeeld aan een training klantgerichtheid moeten deelnemen.
10% leren door het volgen van geplande leerinterventies.
Het is belangrijk om te beseffen dat het met 70:20:10 de bedoeling is om het werken en leren niet van elkaar te scheiden, maar juist met elkaar te verbinden. Dat doe je op zo'n manier dat de oplossingen in de 70, de 20 en de 10 elkaar onderling en in samenhang versterken. Dan is het totaal meer dan de som van de afzonderlijke delen.
70:20:10 is géén mantra
De ratio in de getallenreeks 70:20:10 is te mooi om de werkelijkheid te kunnen verklaren. Daarom is het goed om meteen met de deur in huis te vallen. De getallen 70:20:10, noch de onderlinge ratio zijn bedoeld als voorschrijvend (prescriptief). 70:20:10 is een beschrijvend (descriptief) referentiemodel om te illustreren dat leren in organisaties plaatsvindt door te werken (70) en samen te werken (20) en niet beperkt blijft tot het volgen van trainingen (10).
De getallen én de ratio's herinneren ons eraan dat mensen het meeste leren door (samen) te werken. De onderlinge relaties hangen dan af van het type werkomgeving en de te behalen organisatieresultaten.
(...)
In onze optiek is 70:20:10 een bruikbare metafoor om duidelijk te maken dat mensen in de 21e eeuw overal en bijna altijd leren. Het is de 24 uurseconomie die zijn weerslag heeft op de mogelijkheden om met technologie draadloos leven, werken en leren te verbinden. Daardoor zijn we in staat om on demand (naar eigen behoefte en op het moment van keuze) én continu te werken en te leren.
70:20:10 staat voor de verhouding tussen formeel en informeel leren. De gedachte achter dit principe is dat mensen 70 procent leren door hun eigen ervaring, 20 procent door interactie met anderen en 10 procent in een formele setting zoals een cursus, training, coaching of e-learning. Als er één ding is waar voor- en tegenstanders van het 70:20:10-principe het over eens zijn, dan is het wel dat deze percentages niet in steen staan gebeiteld.
De 70:20:10-beweging heeft duidelijk gemaakt dat veel leren van medewerkers plaatsvindt buiten formeel georganiseerde leeractiviteiten. Het model is in korte tijd erg populair geworden en professionals in leren en ontwikkelen gebruiken het graag als richtlijn bij het vormgeven van leer-processen. Het model heeft mensen bewustgemaakt van het feit dat er meer is dan trainingen of cursussen. Maar meer ook niet.
We vallen maar meteen met de deur in huis: jij noemt 70:20:10 een oversimplificatie van werkplekleren. Hoe kom je daarbij en wat zie jij dan als een passend model? ‘Het is belangrijk om te snappen waar 70:20:10 vandaan komt: namelijk een Amerikaans onderzoek onder ongeveer tweehonderd ervaren en succesvolle managers.1 Hun werd gevraagd om aan te geven wat sleutelervaringen waren in hun carrière en wat zij hiervan dachten geleerd te hebben. De getallen komen daarvandaan; de managers rapporteer-den het vaakst dat zij leerden van het uitvoeren van hun werk (70%), gevolgd door het leren van anderen in het werk (20%) en van formele leeractiviteiten (10%). Als je dit onderzoek in een andere context doet, dan komen er andere percentages uit. Bovendien is de vraag wat zo’n percentage eigenlijk zegt: geeft het aan hoe het nu gaat, of hoe het zou moeten zijn? Dat is een groot verschil. Wat ik bedoel met oversimplificatie is dat er van de gevonden situatie een ideale situatie gemaakt wordt, ongeacht de context. Het model vloeit voort uit beschrijvend onderzoek, maar wordt voorschrijvend gebruikt. Alsof het altijd zo is dat mensen het beste leren als we ons houden aan deze getallen en verhoudingen. Terwijl ik zeg: een goede balans in leeractiviteiten is afhanke-lijk van de context, het leerdoel en de lerende. Bijvoorbeeld: een lerende die net begint in een vak zal op andere manieren bepaalde kennis en vaardigheden tot zich nemen dan een expert.
Het leeuwendeel – 70 procent dus – van de leerervaringen doe je op de werkplek op, bijvoorbeeld door instructies te volgen, mee te kijken met een ervaren collega of vaardigheden te oefenen.
De 20 procent heeft vooral betrekking op complexere zaken die je leert via sociaal leergedrag. De kennis en vaardigheden uit deze categorie krijg je onder de knie door feedback van en interactie met collega’s.
De laatste 10 procent bestaat uit formele leertrajecten zoals opleidingen, cursussen, trainingen of e-learningtrajecten.
Let op: de genoemde percentages zijn geen harde vuistregel of fixed ratio. Het is bijvoorbeeld niet zo dat 70 procent van alles wat je leert altijd uit praktijk- en werkervaring voortkomt. De percentages dienen vooral als een richtinggevende indicatie die je kunt gebruiken om werkgerelateerde leertrajecten vorm te geven en meer toe te spitsen op het opdoen van toepassingsgerichte (in plaats van puur theoretische) kennis.
70 procent leren op de werkplek
Het 70:20:10-leermodel legt vooral veel nadruk op leren op de werkplek vanwege de groeiende behoefte aan een voortdurend leerproces. Omdat de wereld steeds sneller verandert, veroudert kennis ook steeds sneller. Van mensen wordt steeds meer verwacht dat ze at the speed of business leren. Tijd is immers geld…
Het Jennings-model stelt mensen in staat om informeel en in de workflow te leren. De toegepaste kennis wordt zo gelijk in de praktijk gebracht en blijft op de lange termijn beter hangen.
Informeel en al werkend leren sluit bovendien goed aan bij het inzicht dat mensen het liefst leren volgens trial and error: we gaan aan de slag, we lopen vast, we proberen het op een andere manier en we komen uiteindelijk weer wat verder.
20 procent sociaal leren
Vaardigheden en kennis hebben vooral praktisch nut als ze waarde toevoegen aan een organisatie. Om het nieuw geleerde toe te passen binnen bedrijfsprocessen is samenwerking onontbeerlijk. Hier komt sociaal leren om de hoek kijken.
Omdat deze leervorm sterk gericht is op samenwerken, coachen en het leveren en ontvangen van feedback, blijft sociaal leren van essentieel belang bij het verspreiden van kennis binnen een bedrijf.
10 procent formeel leren
Het bescheiden percentage formeel leren wekt misschien de indruk dat deze leervorm niet zo belangrijk is. Niets is echter minder waar!
Leren op de werkplek en sociaal leren zijn namelijk alleen mogelijk als er sprake is van een theoretisch basisfundament. Zeker bij complexe beroepen, die bijvoorbeeld een grote reken- of taalvaardigheid vereisen, ontkom je nooit helemaal aan formele leervormen als klassieke trainingen of gestructureerde leermodules. De ‘10’ is dan ook vaak van vitaal belang om de vruchten te plukken van de ‘70’.
Om een beter beeld te krijgen van dit framework een korte uitleg:
- De meeste kennis & ervaring wordt opgedaan tijdens het werk (70%); - Deels door kennis uitwisseling met elkaar (20%); - In relatief kleine mate door het volgen van (gecertificeerde) trainingen en lezen van boeken (10%).
70% leren = werken (ervaring opdoen in de praktijk)
In het 70-20-10 model is het leren door en tijdens het werken het belangrijkste element. Prestatieverbetering binnen organisaties wordt vooral op de werkvloer gerealiseerd en juist daaruit wordt de leerfunctie ondersteunt.
Dit stukje leren tijdens het werken kan steeds beter en effectiever worden ondersteund. Leerling managementsystemen (LMS) kunnen dankzij de huidige technische mogelijkheid, de traditionele en ineffectieve vorm van opleiden reduceren. Daarnaast brengt het ook een stukje kostenbesparing met zich mee. Je presteert beter met meer ervaring en juist door te werken met taakondersteuning doe je sneller de relevante ervaring op om beter te kunnen presteren.
20% kennisdeling (samenwerking met collega’s en interactie)
De 20 is net als de 70 een informele vorm van leren, echter door samenwerking en interactie gericht op begeleiding en het verkrijgen van feedback moeten we de waarde hiervan niet onderschatten.
Waar mensen samenwerken, wordt relevante informatie uitgewisseld die gebruikt kan worden om effectiever te werken en te presteren.
10% leren (opleiding en training)
Voor het totaalbeeld mag natuurlijk het ‘echte’ leren niet ontbreken. Het is wel aanwezig, ook al is het in mindere mate. Vele onderzoeken hebben uitgewezen dat het formele leren onvoldoende bijdraagt aan het behalen van organisatieresultaten. Deze vorm van leren is gestructureerd; hierbij kan je denken aan het echte school idee. Deze vorm van leren wordt voornamelijk gebruikt om een stukje basiskennis te ontwikkelen of om de vereiste certificaten te behalen.
We gaan te rade bij Charles Jennings, de auteur van het zogenaamde 70/20/10-model over hoe mensen leren. Jennings beweert dat van alles wat we voortdurend aan het leren zijn ...
• 10% geleerd wordt d.m.v. formele leeractiviteiten, bijvoorbeeld door formele, gestructureerde opleidingen te volgen, boeken te lezen, lezingen en trainings bij te wonen enz.; • 20% geleerd wordt door sociaal leren, leren door interactie, door netwerking, door verhalen met anderen te delen, door conversaties met anderen. Vaak worden feedback, coaching en mentoring hieronder vermeld; • 70% geleerd wordt door ervaring op te doen, door te werken, door fouten te maken en eruit te leren enz.
De opkomst van informeel leren is te verklaren door het feit dat mensen het overgrote deel (minstens 70 procent) van de ontwikkeling van hun vaardigheden toewijzen aan de continue, dagdagelijkse verwerving van ervaringen on the job en slechts een minderheid (10 procent) aan het volgen van formele opleidingsprogramma's (Bear e.a., 2008; Center for Workforce Development, 1998; Enos e.a., 2003). De overige 20 procent wordt toegewezen aan sociale interacties met anderen, zoals feedback krijgen van collega's en leidinggevenden. Deze percentages benoemt men ook wel kortweg `de 70/20/10-regel van training en ontwikkeling'.
De zogenoemde 70:20:10-benadering beschrijft waar grote ontwikkelings- en leermogelijkheden liggen. Het model, dat op zich niet nieuw is, krijgt inmiddels meer aandacht in organisaties die zoeken naar mogelijkheden om beter te leren presteren (Arets, Heijnen & Jennings, 2015).
Het is vooral de concurrentie op de markten, die bedrijven en organisaties aansporen om voortdurend te investeren in de ontwikkeling van hun medewerkers, om zo beter te kun-nen inspelen op de eisen van de klant. Hoe? Door wat men leert tijdens het werk bewust te maken en te ondersteunen. Dit vormt de kern van het 70:20:10-referentiemodel. Let wel, de getallen geven slechts grove proporties aan. Men kan en zal het merendeel zelf leren door en in het werk (ca. 70%), door samen te werken en zo kennis met elkaar te delen (ca. 20%) en via cursussen, training en/of e-learning (ca. 10%). Het mag dui-delijk zijn dat deze benadering vooral aangeeft dat het meeste leren gebeurt op basis van ervaring en contact met anderen in sociale netwerken.
The 70:20:10 learning model is ontwikkeld door Morgan McCall, Robert Eichinger en Michael Lombardo van het Center for Creative Leadership in de jaren 90. Ze bevroegen bijna 200 grote organisaties over hun leerfilosofie. Het resultaat was verrassend en bracht een grote verandering in de wereld van leren teweeg.
De uitkomsten waren dat geleerd wordt in:
70% door uitdagende opdrachten of projecten uit te voeren
20% door van elkaar te leren
10% door cursus en training.
Het model wordt al dertig jaar ingezet, maar is inmiddels aangepast aan de huidige tijd. Als we het model uit de jaren 90 vertalen naar de huidige tijd, dan zie je dat het nu staat voor:
70% van leren is leren door ervaring op te doen
20% is sociaal of peer-to-peer leren: denk aan mentor-begeleiding, feedback en leren van collega’s.
10% is formeel leren door het volgen van trainingen en cursussen.
Het 70-20-10-model is een ander model dat vaak wordt toegepast op performance support. Deze theorie stelt dat je circa 70 procent van de vaardigheden en kennis die je opdoet leert op de werkplek, bijvoorbeeld door middel van instructie of door mee te kijken met een ervaren collega. Complexere zaken (20 procent) leer je vooral aan de hand van feedback van anderen en de overige 10 procent van je geleerde kennis/vaardigheden komt voort uit formele leervormen als een studie of een training.
het 70-20-10 model van Charles Jennings, een model dat veel gebruikt wordt bij het inrichten van leren in 70-20-10 leermodelorganisaties voor werkenden.
Veel van de kennis en vaardigheden die je op doet (zo’n 70%) leer je namelijk op je werkplek. Bijvoorbeeld door mee te kijken met een goede collega of dankzij een instructie op de werkplek. Maar ook door te reflecteren op je eigen werk en bewust na te gaan wat het effect daarvan was. Sommige complexere zaken (zo’n 20% van je werkinhoud) leer je sneller door feedback te krijgen van anderen. Het kan een eyeopener zijn voor dingen die je zelf nog niet gezien had. Tenslotte is er 10% van alle werkinhoud die mensen het beste aanleren in een e-learning, klassikale training of andere ‘formele leervorm’, bijvoorbeeld omdat het fijner is om eerst in een veilig omgeving te oefenen, voordat je het in de praktijk brengt.
Laatst aangepast op zaterdag, 20 februari 2021 19:29
Belangrijke onderwijskundige begrippen - Vergeetcurve van Ebbinghaus
Gepubliceerd in
Bluff Your Way Into
feb
06
2019
Vergeetcurve van Ebbinghaus
Grafiek die weergeeft hoeveel items er in de loop van de tijd voor een bepaalde hoeveelheid stof, zoals een lijst van betekenisloze lettergrepen, kunnen worden teruggehaald en hoeveel er worden vergeten. De kenmerkende vergeetcurve buigt eerst steil omlaag en vlakt in de loop van de tijd af.
Een generatieve leerstrategie vraagt leerlingen actief de leerstof te reorganiseren en integreren met hun voorkennis. Het gaat om activiteiten die leerlingen ertoe aanzetten iets zinvols te produceren dat verder gaat dan de informatie die door een leraar of het leermateriaal worden verstrekt[1]. Daarbij moeten leerlingen hun eigen voorkennis activeren en deze koppelen aan de nieuwe informatie. Uitgangspunt van generatief leren is dat hierdoor de integratie van de nieuwe informatie in bestaande kennisstructuren van de leerling (d.w.z. het assimileren van nieuw leerstof in haar/zijn cognitieve schema’s) bevordert. Doen zij dit, dan wordt het makkelijker het geleerde toe te passen in nieuwe situaties.
Bluff Your Way Into...
