Pygmalio-effect
Definitie
...
Alias: ...
Pygmalion-effect
Het Pygmalion-effect, ook wel het Rosenthal-effect, is een fenomeen dat aansluit bij de theorie van de selffulfilling prophecy. Het effect houdt in dat docenten met hun (on)bewuste verwachtingen de leerprestaties van leerlingen sturen. Dat kan in positieve zin: hoge verwachtingen leiden tot betere prestaties. Deze sturing kan ook in negatieve zin: lage verwachtingen leiden tot slechtere prestaties.
De verwachting die de docent heeft, beïnvloedt dus de resultaten van de leerlingen. Dat komt doordat leerlingen zich gedragen naar de verwachting die de docent van hem of haar heeft. Om goed onderwijs te verzorgen, is het daarom belangrijk dat de docent een goed beeld heeft van de capaciteiten van de leerlingen.
Bron: https://wij-leren.nl/pygmalio-effect.php
Prins Pygmalion
Waar staat ‘Pygmalion’ voor? Daarvoor moeten we kijken naar de Grieks mythologie; naar een verhaal van de Griekse dichter Ovidius.
Pygmalion was in de Griekse mythologie een prins uit Cyprus die zich graag bezighield met beeldhouwen. Omdat hij bang was voor ontrouw, bleef hij liever vrijgezel. Hij maakte graag beelden van vrouwen. Zo werkte hij dagenlang aan een ivoren vrouwenbeeld. Hij maakte dit beeld zo perfect, dat hij er zelfs verliefd op werd.
Op een feestdag sprak Pygmalion bij een altaar van Aphrodite (Godin van de liefde, schoonheid en seksualiteit) de wens uit dat de goden hem een vrouw zouden geven. Hij had de moed niet om “die van ivoor” te zeggen en in de plaats daarvan zei hij “die lijkt op mijn ivoren vrouw”. Aphrodite, zelf aanwezig, begreep zijn wens: driemaal schoot een vlam hoog op, ten teken van genade.
Eenmaal thuis aangekomen kuste Pygmalion het beeld en… kwam het tot leven! De sterke wens (verwachtingen) om een beeld tot leven te laten komen had dus voor mooi resultaat gezorgd.
Het onderzoek
Het ‘Pygmalion-effect‘ is de titel – en tegenwoordig een algemeen gebruikte term – van een onderzoek uit 1968. In dit onderzoek, gedaan door Robert Rosenthal en Leonore Jacobson, is onderzocht in hoeverre de verwachtingen van docenten invloed hebben op de prestaties van leerlingen. Om dit te onderzoeken hebben zij een I.Q.-test afgenomen bij leerlingen uit een klas van een basisschool in Californië. De uitslag van de test was alleen bekend bij de onderzoekers. Vervolgens hebben Rosenthal en Jacobson met de docenten van die klas enkele leerlingen besproken waarvan je op basis van de I.Q.-test mag verwachten dat zij snel zouden groeien op intellectueel gebied: zij zouden dus relatief goed gaan presteren. In werkelijkheid ging het om willekeurig gekozen leerlingen. Aan het einde van het schooljaar werd er weer een I.Q.-test afgenomen bij de klas.
De Resultaten
Bij de uitslag van de tweede I.Q.-test bleek dat alle kinderen vooruit waren gegaan, maar de leerlingen waarover was gezegd dat zij een relatief goed zouden gaan presteren waren relatief méér vooruit gegaan. Het experiment is vervolgens op grotere schaal herhaald, waarbij leerlingen uit – en docenten van – meerdere klassen zijn betrokken bij het experiment. Ook bij dit experiment bleek dat de leerlingen die relatief goed zouden presteren, dat daadwerkelijk deden.
Bron: https://www.vernieuwenderwijs.nl/het-pygmalion-effect-de-invloed-van-verwachtingen/
Men spreekt van het ‘Pygmalion-effect’ als iemand gaat presteren naar de verwachting die gezaghebbende anderen van hem of haar hebben, in positieve of negatieve zin. Het komt erop neer dat hoe hoger de verwachting is van iemand, hoe beter diegene zal presteren, en omgekeerd. Het Pygmalion effect lijkt op het principe van de ‘selffulfilling prophecy’, de zelfbevestigende voorspelling.
Dit psychologische fenomeen is terug te voeren op een verhaal van de Romeinse dichter Ovidius over de Griekse Prins Pygmalion, die een passie had voor beeldhouwen. Pygmalion werkte dagenlang aan een ivoren sculptuur van een perfecte vrouw. Toen het beeld eindelijk klaar was, werd hij er verliefd op. Hij hoopte vurig dat het beeld tot leven kwam, schonk het talloze cadeaus en smeekte de Godin Aphrodite om zijn wens in vervulling te laten gaan. Toen hij na de zoveelste smeekbede het beeld kuste, werd het ivoor week en maakte de kou van het steen plaats voor de warmte van een vrouw. Zijn wens was in vervulling gegaan……
Het Pygmalion-effect is door de Amerikaanse psycholoog en onderzoeker Rosenthal als zodanig geduid. Hij nam intelligentietesten af bij schoolkinderen en deelde de resultaten met de leerkrachten. De leerkrachten ontvingen een lijst met namen van leerlingen die ‘goed’ gescoord hadden. Toen de kinderen een tijd later opnieuw werden getest, bleek dat de kinderen die eerder als ‘intelligenter’ werden beoordeeld ook aanzienlijk beter scoorden dan de ‘minder intelligente’ kinderen. Maar wat was het geval, in werkelijkheid had de eerste test niets gemeten. De docenten hadden een lijst ontvangen met willekeurige namen van leerlingen die ‘goed’ gescoord hadden. De intelligente kinderen waren dus helemaal niet intelligenter dan de minder intelligente kinderen. De kinderen die ‘at random’ op de lijst geplaatst waren als zijnde kinderen met een hoge score, behaalde daadwerkelijk statistisch significant betere resultaten dan hun klasgenootjes. Zonder dat de leerkrachten het doorhadden, beïnvloedde het idee dat ze hadden over bepaalde leerlingen hun manier van lesgeven en de op niets gebaseerde verwachting van de docenten omtrent de intelligentie van deze kinderen was dus werkelijkheid geworden.
Bron: De coachtip van de maand: Het Pygmalion-effect, Rüna Honig
Het Pygmalion-effect
In 1968 onderzocht Robert Rosenthal samen met Leonore Jacobson een klas op een school in Califonië. Ze namen bij alle leerlingen een intelligentietest af en de uitslag daarvan deelden ze niet met de leerkrachten of leerlingen. Wel gaven de onderzoekers bij de leraren aan welke leerlingen volgens deze test een groot cognitief potentieel hadden. Misschien lieten deze leerlingen in de klas dit nog niet zien in hun prestaties, maar de test liet duidelijk zien dat zij cognitief zeer sterk waren en goede resultaten zouden moeten kunnen halen.
In werkelijkheid hadden de onderzoekers de namen van deze ‘cognitief sterke’ leerlingen willekeurig gekozen. De leraren hadden dus onjuiste informatie gekregen. Aan het einde van het schooljaar namen de onderzoekers opnieuw een intelligentieonderzoek af.
Het mooie nieuws was dat álle leerlingen vooruit waren gegaan. Maar de leerlingen die door de onderzoekers waren bestempeld als ‘cognitief sterk’ waren relatief méér vooruit gegaan.
Bron: https://platformmindset.nl/2020/02/17/het-pygmalion-effect-het-resultaat-van-je-verwachtingen/
Body of knowledge
Definitie
(Expliciet én toegankelijk gemaakte) fundamentele basiskennis om specifiek beroep uit te oefenen.
Alias: BOK, BoK
Body of knowledge
Hoeveelheid kennis die de basis vormt voor het uitoefenen van een specifiek beroep. Ieder beroep kent een 'body of knowledge', en het leren van die body of knowledge noemen we conceptueel leren.
(...)
De uitvoering van iedere beroepstaak veronderstelt altijd een hoeveelheid kennis, vaak van verscheiden soort. Een opleiding zorgt ervoor dat leerlingen en studenten die kennis voldoende diepgaand leren. Maar het gaat altijd om kennis die functioneert in de uitvoering van beroepstaken, het gaat om 'kennis als gereedschap', niet om 'kennis als doel'.
Als leerlingen en studenten alleen maar kennis 'hebben' (weten) en er niet mee kunnen werken, heeft die kennis voor de beroepsuitoefening geen betekenis. Het gaat om weten plus gebruiken. Leidraad is de beroepsuitoefening, daar blijkt of er in voldoende mate van kennis sprake is.
Een opleiding ontkomt er niet aan inzicht te hebben in de kennis die nodig is om de beroepstaken uit te kunnen voeren. Voor dat geheel van kennis is de term body of knowlegde in omloop. Die body of knowledge bestaat uit zowel de werkmodellen (de aanpak, de theorie met de kleine t), als de achterliggende Theorie waarmee de aanpak kan worden verantwoord.
Bron: Aan de slag - inspirerende opdrachten voor beroepsopleidingen, Marjolein Ploegman, Dick de Bie
De beroepskennis en de fundamentele basiskennis vormen samen de 'body-of-knowledge' van het beroep. Het betreft hier kennis die geëxpliciteerd kan worden, de 'harde kern' van het beroep, het zogenaamde materiële object waarover een zekere mate van consensus is.
Bron: De Logica van vraaggericht leren, Door Ton Bruining
Met een body of knowledge wordt een kennisverzameling van een vakgebied bedoeld, zoals deze aanwezig is in de literatuur en in de praktijk.
Bron: Projectmanagement op basis van ICB, Bert Hedeman & Roel Riepma
Body of knowledge
A body of knowledge (BOK or BoK) is the complete set of concepts, terms and activities that make up a professional domain
Several definitions of BOK have been developed, for example:
- "Structured knowledge that is used by members of a discipline to guide their practice or work." "The prescribed aggregation of knowledge in a particular area an individual is expected to have mastered to be considered or certified as a practitioner."
- The systematic collection of activities and outcomes in terms of their values, constructs, models, principles and instantiations, which arises from continuous discovery and validation work by members of the profession and enables self-reflective growth and reproduction of the profession
- A set of accepted and agreed upon standards and nomenclatures pertaining to a field or profession
- A set of knowledge within a profession or subject area which is generally agreed as both essential and generally known.
A body of knowledge is the accepted ontology for a specific domain.
Bron: https://en.wikipedia.org/wiki/Body_of_knowledge
A body of knowledge (BOK) is a comprehensive compilation of the core concepts and skills with which a professional in a specific discipline should be familiar.
Bron: INFORMS Analytics Body of Knowledge, James J. Cochran (Red.)
Leerdoel
Definitie
Het gedrag dat een lerende moet kunnen vertonen bij afronding van een leersituatie. Beschrijving van concrete leerresultaten; uit de beschrijving van het leerdoel is op te maken wat je wilt leren, waarom en wat dat moet opleveren ('bewijs')
Alias: ...
Zie ook:
Leerdoel
Concrete beschrijving van het gedrag dat men verwacht van de lerende (bijv. een voorbeeld geven, een schema uitwerken, een conclusie schrijven, ....)
Bron: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie, Martin Valcke
Formuleren van leerdoelen
Dit is de stap die je als trainer zet nadat je het vraagstuk nader in kaart hebt gebracht en eventueel een vooronderzoek bij de doelgroep hebt gedaan. Nu komt het er op aan om de verzamelde informatie 'scherp te stellen': wat voor resultaten moet de te ontwikkelen training gaan opleveren?
Van globaal naar specifiek
Bij het formuleren van leerdoelen werk je van globaal naar steeds specifieker. Het resultaat is een duidelijk overzicht van de te bereiken resultaten in de training, gekoppeld aan de te behandelen onderwerpen in de training. Dit overzicht kan gebruikt worden voor het maken van afspraken met de opdrachtgever, voor het informeren van (toekomstige) deelnemers, voor het communiceren met collega-trainers en voor het uitwerken van het programma naar een draaiboek en bijbehorende trainingsmateriaal.
De drie stappen bij het formuleren van leerdoelen zijn:
1. Formuleren van thema's: globale leerdoelen
2. Specificeren van de thema's: specifieke leerdoelen
3. Concretiseren van de onderdelen binnen de thema's: concrete leerdoelen
Stap 1: globale leerdoelen
Een globaal leerdoel geeft de kern van het opleidingsprogramma aan. Een dergelijk leerdoel geeft duidelijkheid en eenheid aan alle activiteiten. Het globale leerdoel is meestal het thema van de cursus, bijvoorbeeld: leidinggeven, onderhandelen, leergang voor opleiders, enzovoort. Globale leerdoelen gaan over het verkrijgen van kennis op een bepaald gebied, over het ontwikkelen van een bepaalde vaardigheid of het verwerven van een speciale bekwaamheid.
Voorbeelden van globale leerdoelen:
- interviewen
- leidinggeven
Stap 2: specifieke leerdoelen
Specifieke leerdoelen vormen de kern van een programmaonderdeel. Een training heeft meestal ook meerdere specifieke leerdoelen. Ze zijn een nadere uitwerking van het globale leerdoel.
Voorbeelden:
Globaal leerdoel: interviewen
Specifieke leerdoelen: vragen kunnen stellen, kunnen luisteren en samenvatten, kunnen maken van een gespreksverslag
Globaal leerdoel: leidinggeven
Specifieke leerdoelen: het model van situationeel leidinggeven begrijpen en vaardig zijn in het toepassen van de verschillende stijlen. Verschillende soorten lastige gesprekken (discipline, feedback) kunnen voeren.
Stap 3: concrete leerdoelen
Het concretiseren van leerdoelen is een methode om de over te dragen kennis en vaardigheden zo gedetailleerd mogelijk te benoemen. Op basis van specifieke leerdoelen kan verder worden bepaald welke zaken in de training aan bod moeten komen. Hulpvragen hierbij zijn: wat moet de cursist daar nu precies voor kennen, begrijpen, beheersen? Probeer hiervan een zo uitgebreid mogelijk overzicht te maken. Stel bij elk onderdeel de vraag: 'en wat is dat dan precies?'
Globaal leerdoel: leidinggeven
Specifieke leerdoelen: 1. het kunnen voeren van een feedbackgesprek, 2. Het kunnen voeren van een disciplinegesprek
Concrete leerdoelen voor specifiek leerdoel nummer 3 kunnen zijn:
A. Kunnen brengen van de boodschap: direct, kort en duidelijk.
B. In staat zijn om de reactie daarop op te vangen: actief luisteren en begrip tonen.
Het resultaat van het formuleren van leerdoelen volgens deze drie stappen is dat er een helder overzicht ontstaat van wat er in de training bereikt moet gaan worden. Daarmee is het een belangrijk hulpmiddel voor de trainer bij het ontwikkelen en uitvoeren van de training.
Bron: Het geheim van de trainer, Lianne Kaufman & Janneke Ploegmakers
Criteria voor leerdoelen
Goed geformuleerde leerdoelen omvatten minimaal een gedragsaspect en een inhoudsaspect. Het gedragsaspect geeft aan wat de leerling laat zien als zij de doelstelling heeft bereikt. Het inhoudsaspect geeft het gebied aan waarop het gedragsaspect van toepassing is. Voorbeelden:
- de leerling kan de huid (inhoudsaspect) van een patiënt verzorgen (gedragsaspect)
- de leerling kan aan patiënt informatie geven (gedragsaspect) over het EEG-onderzoek (inhoudsaspect).
Bron: Aspecten van verpleegkundige beroepsuitoefening, Cees Salentijn
Leerdoel is doelstelling waarin duidelijk en concreet is gespecificeerd wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, hoe men zich dit eigen maakt en dient te tonen aan anderen
Een leerdoel geeft aan wat men met het onderwijs wil bereiken. Een leerdoel specificeert duidelijk en concreet wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden. Er is meestal in opgenomen hoe men zich dit eigen maakt en hoe men dit dient te tonen aan anderen. Leerdoelen beschrijven is vergelijkbaar met het formuleren van doelen voor onderzoek. Ze moeten bijvoorbeeld duidelijk en verifieerbaar zijn. Ze zijn SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden).
Studenten hebben inzicht in .... is geen goed leerdoel. Inzicht kun je niet direct waarnemen. Als leerdoel dien je te verwoorden hoe de lerende dit inzicht kan tonen. Een leerdoel start met het vaststellen van het hoogste leerdoelniveau. Een leerdoelbeschrijving bevat in ieder geval:
- studenten kunnen/kennen,
- manier waarop ze het doel kunnen aantonen
- het kunstje zelf
- het niveau waarop
Het is niet wenselijk, hoewel vaak de praktijk, dat wat wordt geroepen als zijnde de doelstellingen niet overeenstemt met wat de studenten oefenen, laat staan hoe ze uiteindelijk worden getoetst. Omgekeerd betekent dit dat als de werkelijke doelen eenmaal bekend zijn de structuur van het onderwijsontwerp is gevormd. Bijvoorbeeld: wordt van de studenten verwacht dat ze uiteindelijk een populair wetenschappelijk artikel moeten kunnen schrijven over leerdoelen, dan is de hoofdactiviteit schrijven en de toetsvorm vanzelfsprekend een artikel.
Bron: https://nl.wikibooks.org/wiki/Onderwijsprofessional/Begrip/Leerdoel
Leerdoel
Een leerdoel is het beoogde resultaat van onderwijsleeractiviteiten.
Als het beoogde leerresultaat wordt geformuleerd in termen van uiterlijke condities en waarneembaar leerlinggedrag spreekt men van 'concrete leerdoelen' of 'gedragsdoelen'
Als het beoogde leerresultaat wordt geformuleerd in termen van cognitief gedrag of van cognitieve structuren, spreekt men van cognitieve leerdoelen.
Bron: https://www.ensie.nl/cito/leerdoel
Leerdoelen
Door leerling(en) te verwerven kennis en vaardigheden
Bron: Lesgeven en zelfstandig leren, Tjipke van der Veen & Titus Geerligs
Drie categorieën van doelstellingen
We onderscheiden drie categorieën van doelstellingen
• De cognitieve doelstellingen die verwijzen naar het ‘kennen’ van de leerling.
• De psychomotorische doelstellingen die verwijzen naar het ‘kunnen’ van de leerling (vaardigheden).
• De affectieve doelstellingen die over na te streven houdingen en waarden bij de leerling gaan.
Bron: Een lesvoorbereiding maken (pdf)
Leerdoel
Doelstelling waarin duidelijk en concreet is gespecificeerd wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, hoe men zich dit eigen maakt en dient te tonen aan anderen
Bron: https://nl.wikibooks.org/wiki/Onderwijsprofessional#cite_note-53
Leerdoel
Een leerdoel heeft een intentie. Van deze intentie nemen we kennis door middel van een bewering, die een voorgestelde verandering bij een leerling omschrijft. Een bewering die vertelt welk gedrag de leerling vermag te demonstreren, nadat hij op succesvolle wijze leerervaringen heeft verwor-ven en verwerkt.
Een leerdoel is een beschrijving van een gedragspatroon (verrichting), dat de leerling moet kunnen tonen. Dr. Paul Whitmore formuleerde dit als volgt: „Het stellen van leerdoelen in een onderwijsprogramma moet meetbare kenmerken bevatten, die waarneembaar zijn in het gedrag van degene die een leerresultaat bereikt, omdat het anders onmogelijk is te bepalen of het programma de leerdoelen verwezenlijkt.
Wanneer helder gedefinieerde leerdoelen ontbreken, is het onmogelijk een onderwijsprogramma efficiënt te toetsen. Er is dan geen zuiver uitgangspunt aanwezig voor het aanwijzen van geschikte leerinhouden en het aangeven van de wegen waarop en de middelen waardoor de leerling de leerinhouden kan ontmoeten.
Vergelijkenderwijs zoekt een monteur geen gereedschap uit alvorens hij weet wat hij gaat doen en een componist orkestreert geen partituur voor hij weet wel effect hij wil bereiken. Overeenkomstig zoekt een aannemer geen materiaal uit en maakt geen begroting voor hij de bouwtekeningen (leerdoelen) voor zich heeft. Te dikwijls, echter, beluistert men bij onderwijsgevenden dat ze de betrekkelijke verdiensten van leerboeken of andere leermiddelen noemen zonder ooit te preciseren welk doel niet het middel of de methode wordt nagestreefd. Ik kan niet genoeg benadrukken dat de onderwijsgevende in zelf verwekte mist rondwaart, wanneer hij niet weet wat hij van zijn leerlingen aan waarneembaar leerresultaat verwacht aan het eind van het onderwijsleerproces.
Zinvolle leerdoelen: welke eisen moeten we stellen? (Begrijpt de leerling waar het om gaat?)
We weten nu dat de formulering van een leerdoel een beschrijving geeft van een beoogd leerresultaat dat de leerling moet hebben bereikt, als het onderwijsleerproces is beëindigd.
We weten ook dat het leerdoel pas bereikt is, als de leerling het bedoelde gedrag kan demonsteren. Maar hoe formuleren we het leerdoel zo, dat de kans om het te bereiken zo groot mogelijk wordt? Wat zijn de kenmerken van een zinvol geformuleerd leerdoel?
Als grondprincipe geldt dat een zinvol gesteld leerdoel de lezer moet informeren omtrent de onderwijskundige bedoelingen van de opsteller. Een leerdoel is duidelijk gesteld als het anderen een beeld geeft (van het': beoogde leerresultaat van de geslaagde leerling) dat identiek is met het beeld dat de opsteller in gedachten heeft. Omdat een formulering van een: leerdoel uit een verzameling woorden en symbolen bestaat, is het duidelijk dat we verschillende combinaties kunnen gebruiken om een bepaalde onderwijskundige bedoeling weer te geven.
U dient die combinatie van woorden en symbolen ter formulering uw leerdoel te vinden, die uw onderwijskundige bedoeling precies zo overbrengt als u haar bedoelt.
Wanneer bijvoorbeeld een andere onderwijsgevende uw leerdoel overneemt en zijn leerlingen tot een leerresultaat komen, waarvan u constateert dat het overeenkomt met uw onderwijskundige bedoeling, dan hebt u uw leerdoel op duidelijke wijze geformuleerd.
Wanneer u echter vindt dat datgene wat zijn leerlingen aan gedrag demonstreren niet met uw onderwijskundige bedoelingen overeenkomt, wanneer u het gevoel hebt dat u, „iets anders in uw hoofd had" of dat uw bedoelingen „verkeerd begrepen" zijn, dan heeft uw formulering gefaald: er is geen goede communicatie tussen u als opsteller van het leerdoel en de „gebruiker" tot stand gekomen. Een zinvol geformuleerd leerdoel moet dus uw onderwijskundige bedoeling kunnen overbrengen; de beste formu-lering is die waardoor een zo groot mogelijk aantal alternatieven wordt uitgesloten.
Jammer genoeg zijn er vele „beladen" woorden, woorden die aanleiding: geven tot vele interpretaties. Hoe meer u allèèn maar zulke woord gebruikt, des te groter kans loopt om voortdurend verkeerd te worden begrepen.
Bekijk in dit licht eens de volgende voorbeelden:
Woorden met mogelijkheid tot vele interpretaties:
- weten
- begrijpen
- echt begrijpen
- waarderen
- volledig waarderen
- de betekenis vatten van
- houden van
- geloven
- vertrouwen hebben in
Woorden met minder mogelijkheid tot vele interpretaties:
- schrijven
- opzeggen
- bepalen
- onderscheiden tussen
- oplossen
- construeren
- opnoemen
- vergelijken
- tegenstelling noemen van
Wat bedoelt u als u beweert dat een leerling iets moet „weten"? Bedoelt u dat u wilt dat hij iets opzegt, oplost of construeert? Als u hem slechts mededeelt dat u wilt dat hij iets „weet" zegt dit hem weinig — dit woord kan zoveel betekenen.
Hoewel het op zichzelf niet verkeerd is om woorden als „begrijpen" en ,waarderen" in de formulering van een leerdoel te gebruiken, is de formulering pas duidelijk genoeg om bruikbaar te zijn, wanneer aangegeven is hoe u dit „begrijpen" en „waarderen" bedoelt. Wanneer u verzuimt te omschrijven wat de leerling doet als hij het „begrijpen" of „waarderen" demonstreert, hebt u weinig omschreven. De formulering die de beste informatie geeft, is dus die welke het leerresultaat van de leerling zo omschrijft, dat misverstanden voorkomen worden.
Hoe moet u nu leerdoelen formuleren, die het gewenste gedrag van de leerling beschrijven? Er zijn natuurlijk vele methoden om dit te doen. Van de door mij beschreven methode is bekend dat zij het gewenste effect heeft en ik acht haar de gemakkelijkste in het gebruik.
Ten eerste, bepaal liet gedrag dat gedemonstreerd moet worden als het onderwijsleerproces is beëindigd door beschrijving van het ge-drag dat aanvaard wordt als voldoende bewijs dat de leerling liet leerdoel heeft bereikt.
Als tweede, probeer het beoogde leerresultaat nader te bepalen door de belangrijkste voorwaarden vast te stellen, waaraan het te demonstreren gedrag moet voldoen.
Ten derde, stel de criteria vast voor aanvaardbare demonstraties van ge-drag door te bepalen hoe goed de verrichtingen van de leerling zijn om als voldoende te worden beschouwd.
Hoewel elk van deze punten een leerdoel nauwkeuriger kunnen maken, zal het niet nodig zijn alle drie in elk leerdoel op te nemen. De bedoeling is leerdoelen vast te stellen die communiceerbaar zijn; de hierboven gegeven karakteristieken zijn slechts leidraden. U behoeft niet zolang aan een leerdoel te werken totdat dit aan de bovenstaande karakteristieken voldoet; u werkt eraan totdat u uw onderwijskundige bedoelingen helder hebt weer-gegeven — en u formuleert zoveel leerdoelen als nodig is om alle door u be-oogde leerresultaten te beschrijven.
Of een bepaald leerdoel een gewenst gedrag duidelijk aangeeft, kunt u toetsen door de volgende vraag met „ja" te beantwoorden:
Kan iemand die daartoe bekwaam is diè leerlingen aanwijzen die minimaal aanvaardbare verrichting zijn gekomen volgens het Zoals dat door u is geformuleerd, en kunt u het dan met die eens zijn?
(...)
Nadere omschrijving van het te demonstreren resultaat
Op het moment dat u een leerdoel hebt geschreven, waarin u het te demonstreren gedrag hebt bepaald dat u van uw leerlingen verwacht, als ze op succesvolle wijze het onderwijsleerproces hebben beëindigd, bent u heel wat minder vaag dan in het onderwijs gebruikelijk is.
(...)
Het formuleren van een leerdoel dat uw onderwijskundige bedoelingen goed weergeeft, vereist soms dat u aangeeft onder welke voorwaarden het te demonstreren gedrag moet worden vertoond.
(...)
Hoe gedetailleerd moet men eigenlijk te werk gaan bij de omschrijvingen van het leerresultaat dat gedemonstreerd moet worden, als het onderwijsleerproces is beëindigd?
Zo nauwkeurig dat het bedoelde gedrag door elke persoon die daartoe bekwaam is, kan worden herkend, en zo gedetailleerd dat mogelijk ander gedrag niet verward kan worden met het beoogde gedrag van het leerresultaat. Met andere woorden: zo nauwkeurig dat anderen uw onderwijskundige bedoelingen precies zo begrijpen, als u ze bedoelt.
Bron: Leerdoelen formuleren, hoe doe je dat? Robert F. Mager
Het formuleren en concretiseren van de doelen
Het formuleren van doelstellingen is belangrijk om te voorkomen dat onderwijs een kwestie van willekeur is. [H]et begrip 'doelstellingen — of kort-weg 'doelen' — [wordt] gekoppeld aan een gedeelte van de opleiding, een studieonderdeel, dat moet worden getoetst.
De definitie aan de hand waarvan docenten een toets moeten maken, luidt: omschreven kwaliteiten op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden en in voorkomende gevallen (beroeps)houding, waarover degene die het studie-onderdeel voltooit, dient te beschikken. Doelstellingen vormen het startpunt om een toets te construeren.
Categorisering en classificatie van doelen
Doelstellingen geven aan wat studenten van het onderwijs moeten opsteken. Dat is bijvoorbeeld feitenkennis die vrijwel uitsluitend een beroep doet op het reprodu-ceren van kennis, maar van studenten mag ook worden verwacht dat ze deze feitenkennis in bepaalde situaties kunnen toepassen of er anderszins mee kunnen omgaan. Deze doelen, in de praktijk aangeduid met reproducerende kennis, inzicht en toepassen, vallen onder de noemer cognitieve doelstellingen.
Daarnaast zijn opleidingen ook gericht op het bijbrengen van vaardigheden en beroepshoudingen. Deze classificatie van Bloom e.a. (1972) is nog steeds de bekendste en meest gehanteerde. Doelstellingen worden door hen onderverdeeld in drie (hoofd)catego-rieën:
(1) Cognitieve doelstellingen: alles wat te maken heeft met verstandelijk functioneren
(2) Affectieve doelstellingen: alles wat te maken heeft met emoties en andere gevoels-aspecten, met afkeuren en voorkeuren, maar ook met houdingen (attitudes) (3) Psychomotorische doelstellingen: alles wat betrekking heeft op motorische handelingen, bijvoorbeeld medische handelingen, het maken van instrumenten, het stukadoren van een muur.
Iedere categorie is vervolgens verder onderverdeeld aan de hand van een nadere classificatie, ook wel aangeduid met taxonomie.
Voor cognitieve doelstellingen hanteren Bloom e.a. (1972) de volgende classificatie: — feitenkennis
- samenvatten
- toepassen
- analyseren
- synthetiseren
- evalueren.
De rangordening is niet willekeurig. Het doorlopen van de verschillende klassen vergt een steeds hogere intellectuele activiteit. Zo'n onderverdeling is daarom een
belangrijk hulpmiddel bij het inhoud geven van de toets om ervoor te zorgen dat de vragen in de toets een beroep doen op een breed scala van intellectuele vaardig-heden, en niet bijvoorbeeld uitsluitend op het reproduceren van kennis.
Bron: De verleiding weerstaan - Over de noodzaak van het doordacht ontwerpen van opleidingen, M. Banens, A.B.H. Wilkens, E.L.C. de With & A. Reints
Adaptief leren
Definitie
....
Alias: ....
Zie ook:
Adaptief onderwijs
Adaptief onderwijs gaat uit van de verschillen tussen kinderen en stemt het onderwijs af op de behoefte van de leerlingen. De visie erachter is dat kinderen beter leren als de leerstof op de interesses van de leerlingen is afgestemd.
Adaptief onderwijs wil afwisseling in de lessen en meer aandacht voor samenwerken. Het zelfvertrouwen en de eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen moet zoveel mogelijk gestimuleerd worden.
Bron: https://wij-leren.nl/adaptief-onderwijs.php
Over wat precies met adaptief onderwijs wordt bedoeld lopen de meningen uiteen. Ondanks alle geconstateerde verschillen zijn er volgens deze auteurs toch ook belangrijke gemeenschappelijke elementen, die zich als volgt laten verwoorden:
'Adaptief onderwijs is het doelbewust afstemmen van de onderwijsleersituatie op ver-schillen tussen leerlingen in dezelfde leergroep'. De onderliggende gedachte is dat alle leerlingen verschillen in hun manier van kennis verwerven en dat vereist dat de leer-kracht in zijn of haar groep zorgt voor een variëteit in leertijd, instructie en leerstof-aanbod.
De kern van adaptief onderwijs is dus dat de leerkracht niet uitgaat van een standaardaanbod voor alle leerlingen, maar onderwijs afstemt op de specifieke behoeften van elke leerling en dit alles doet op basis van een gedetailleerd inzicht in het verloop van het leerproces van de leerlingen.
Bron: Adaptief onderwijs in het S(B)O - Onderzoek en mogelijkheden om goed af te stemmen op het kind,Roelande Hofman (e.a)
Adaptief onderwijs is in de praktijk, net zoals differentiatie dat vroeger was, een onderwijskundig middel dat scholen en leraren in kunnen zetten om bepaalde doelen bij kinderen (die van elkaar verschillen in kenmerken die voor het onderwijs belangrijk zijn) te bereiken.
Adaptief onderwijs volgens deze onderwijskundige invalshoek verschilt niet essentieel van het vroegere begrip differentiatie. De term adaptief onderwijs verwijst in sommige literatuur naar een meer pedagogische invalshoek, waarbij het er dan vooral om gaat hoe leraren er voor kunnen zorgen dat alle leerlingen zich prettig en veilig voelen op school. Die invalshoek blijft hier buiten beschouwing. Wat de doelen betreft is de hamvraag: moeten alle leerlingen op zijn minst een vaste set aan minimumdoelen beheersen? In het basisonderwijs is dat in principe, vanwege de vastgelegde kerndoelen, zeker het geval en daarom zal dus altijd sprake moeten zijn van convergente vormen van adaptief onderwijs, waarbij het streven is alle leerlingen een minimumniveau te laten bereiken.
Adaptief onderwijs betekent dan ook niet klakkeloos aansluiten bij bestaande verschillen, maar proberen elke leerling zover mogelijk te laten komen. Voor leerlingen die de minimumdoelen al heel snel beheersen zijn divergente vormen van adaptief onderwijs mogelijk, die hen de kans bieden om (veel) verder te komen dan hun leeftijdgenoten.
Bron: Onderwijs en ongelijkheid - Grenzen aan de maakbaarheid?, Sjoerd Karsten
Adaptief onderwijs
Onderwijs dat is aangepast aan de onderwijsbehoeften van en verschillen tussen kinderen. Het zijn vooral de opvattingen van Stevens die dit begrip vulling geven. Hij wijst erop dat ont-wikkeling een actief en dynamisch proces is; dat kinderen er op uit zijn om zichzelf, in samenhang met hun omgeving, te leren kennen en te beheersen. Dit streven wordt uitgedrukt in drie psychologische basisbehoeften: het streven naar (goede) relaties, naar competentie of beheersing en het streven naar on-afhankelijkheid of autonomie. Adaptief onderwijs is op deze basisbehoeften ingesteld; dat uit zich vooral in het pedagogisch klimaat en in de sensitieve en responsieve wijze waarop leerkrachten met kinderen omgaan.
Bron: Ontwikkelingsgericht onderwijs - Basisontwikkeling in de onderbouw, F. Janssen-Vos
Adaptief leren
Wat is adaptief leren?
Bij adaptief leren past het leertraject zich aan aan de voortgang van de deelnemer. Een leerplatform dat adaptief leren ondersteunt, ‘weet’ welke leerdoelen een leertraject heeft en hoe ver een individuele deelnemer op weg is om elk leerdoel te behalen.
Als deelnemer A al bij het begin al alles weet over onderwerp 1, maar niet over onderwerp 2, dan zal het leerplatform de deelnemer over onderwerp 2 meer stof en vragen verstrekken. Dit zorgt ervoor dat de tijd van de deelnemer optimaal wordt benut.
Daarnaast kun je adaptief leren zo ontwerpen dat een deelnemer pas een (eind)toets maakt als diegene op het gewenste niveau is.
Adaptief leren wordt vooral bij digitale leerinterventies (en dan met name kennismodules) gebruikt.
Wat voegt adaptief leren toe aan een leertraject?
Adaptief leren maakt een leertraject een stuk effectiever. Een deelnemer wordt namelijk niet geconfronteerd met onnodige stof. Dit neemt veel onnodige frustratie weg en zorgt er sneller voor dat deelnemers in de ‘flow’ van leren komen. Daarnaast geeft een adaptief leerplatform de deelnemer duidelijke feedback over hoe ver hij/zij is gevorderd met het halen van een leerdoel. Dit draagt aantoonbaar bij aan de motivatie van de deelnemer.
Bron: Het blended learning kookboek, Johannes Vinke & Martèn de Prez (pdf)
Pursue Adaptive Learning. All performers have knowledge gaps, and those gaps dynamically form as people forget over time. These gaps are different for every person. Historically, our only option to fill these gaps has been to pull people away from their work and push them through "refresher courses". This approach is wasteful and anything but refreshing. Here's the great news: there exists today technology-enabled methodology that can proactively push learning checks into the workflow. These non-threatening learning checks employ remarkable algorithms that "adapt" based upon the response of each workflow learner. It helps workflow learners find their personal knowledge gaps and access micro-learning relevant to their specific needs. All of this can be tracked and documented for accreditation or regulatory compliance.
Bron: The 5 moments of need - a performance-first approach, Conrad Gottfredson & Bob Mosher
