Hoe leren mensen?

Drie leergebieden: kennis, vaardigheden en het beïnvloeden van gedrag

Trainers houden zich bezig met drie leergebieden: kennis, vaardigheden en het beïnvloeden van gedrag.

Kennis (de Amerikaanse theoreticus Benjamin Bloom noemde dit cognitief) omvat de ontwikkeling van intellectuele vaardigheden. Voorbeelden van kennis zijn weten wat de principes van boekhouden zijn, begrijpen hoe rentetarieven de economie beïnvloeden of weten hoe je een boek moet laten uitgeven.

Vaardigheden (Bloom noemde dit psychomotorisch) verwijst naar fysieke vooruitgang, coördinatie en het gebruik van motorische vaardigheden. Voorbeelden van vaardigheden die je kunt leren zijn de vaardigheid om een digitale camera te bedienen, personeel te managen, effectief te luisteren of een voetbal weg te schoppen.

Gedrag (Bloom noemde dit affectief) verwijst naar hoe je emotioneel gezien met dingen omgaat, zoals gevoelens, motivatie en enthousiasme. Hoewel gedrag niet 'onderwezen' wordt, kan training er wel invloed op hebben. Trainers kunnen gedrag niet veranderen, maar zijn wel regelmatig in de gelegenheid om gedrag te beïnvloeden.

Bron: Trainen voor dummies, Elaine Biech

Rick Pastoor beschrijft in zijn boek Grip - het geheim van slim werken het nut en de noodzaak van het gebundeld afhandelen van e-mails:

Als ik zou willen, zou ik met gemak mijn hele werkweek kunnen vullen met het beantwoorden van e-mails, en jij komt vast ook een heel eind. Jarenlang besteedde ik veel te veel tijd aan e-mail. Jazeker, ik had collega's en relaties die blij waren met mijn vlotte reacties op hun vragen en verzoeken, maar mijn belangrijkste werk kreeg ik niet gedaan. Want e-mail is een beetje zoals jeuk: krabben maakt het alleen maar erger. Hoe meer e-mails je stuurt, hoe meer je er terug zult krijgen (en vaak sneller dan je ze kunt beantwoorden).

Toen Blendle groeide nam de hoeveelheid communicatie in mijn werk exponentieel toe. Het roer moest om, want ik was een slaaf van mijn mailbox geworden. Ik ontdekte dat ik overdag  veel beter vooruitkwam als ik mijn mailbox volledig negeerde. Want hoewel sommige e-mails belangrijk waren, was dat bij het merendeel niet het geval. Het gevolg? Ik verplaatste e-mail naar de vroege ochtend en de avond om het maar als vanouds gedaan te krijgen. Uiteraard werkte dat niet: zowel mijn dierbaren als ikzelf werden er ongelukkig van. Voor je het weet ben je van 's ochtends vroeg tot 's avonds laat met je werk bezig. Een nog rigoureuzere aanpak was nodig: hoe vis je de belangrijke e-mails uit die eindeloze stroom en kom je toe aan je belangrijkste werk zonder dat je overuren moet draaien om de rest van je mailbox onder controle te houden?

Een andere aanpak

[Ik adviseer dringend een methode waarbij je] in plaats van je mail steeds tussendoor te doen, je e-mail een vaste plaats geeft in je dag. In dat afgebakende tijdslot handel je vervolgens zoveel mogelijk berichten af. [Door je e-mails gebundeld af te handelen] geef je je e-mail meer gefocuste aandacht dan ooit.

Je kunt in een halfuur meer van je mailbox gedaan krijgen dan je denkt. Dat doe je door de e-mails niet weg te werken maar te verwerken. Kort gezegd komt dat hierop neer: je zorgt ervoor dat je je e-mails goed leest, een vervolgactie bedenkt en dit aan de afzender communiceert.

Hoe pak je dit aan? Elke e-mail heeft voortaan vijf mogelijke uitkomsten:

(1) Je wijst het werk af. Je communiceert dit besluit en archiveert de e-mail.

(2) Er is geen actie nodig, dus je archiveert de e-mail.

(3) Er is een actie nodig die je binnen twee minuten kunt uitvoeren. Dit doe je direct.

(4) Er is een actie nodig die meer tijd van je vraagt, met een harde deadline: je plant de taak direct in je agenda.

(5) Er is actie nodig die meer tijd van je vraagt, maar er is geen harde deadline: je voegt de taak toe aan je takenlijst.

(...)

5. Taak toevoegen aan je takenlijst

Hangt er geen deadline aan je e-mail maar volgt er wel een taak uit die je moet oppakken zodra je er tijd voor hebt? Voeg die taak dan meteen toe aan je takenlijst. Deze manier van werken levert uiteindelijk tijd op, want het is enorm tijdrovend om je openstaande e-mails later opnieuw te lezen en begrijpen. Zorg ervoor dat je taak verwoord is als een actie en dat dus bij een snelle blik op je takenlijst direct duidelijk is wat je te doen staat.

Bron: Grip - het geheim van slim werken, Rick Pastoor

The only geniuses produced by the chaos of society are those who do something about it. Chaos breeds geniuses. It offers a man something to be a genius about.

B.F. Skinner

Transfer

Toepassen van het geleerde in een nieuwe situatie.

Didactisch begrip voor overdracht van kennis, vaardigheden en inzichten die in een bepaalde situatie werden verworven naar andere situaties die min of meer afwijken van de oorspronkelijke leeromgeving.

Met transfer wordt bedoeld dat iemand iets wat hij geleerd heeft in een andere situatie kan toepassen.Transfer is mogelijk als er inzicht is verworven. Als ik een apparaat heb leren bedienen, en ik wordt geconfronteerd met hetzelfde soort apparaat, maar dan van een ander merk, blijkt of ik iets heb geleerd over de logica van het apparaat. Als ik iets geleerd heb, zal ik toch zeker de betekenis van een aantal functies begrijpen, zodat ik ook dit apparaat kan (leren) bedienen. Ik heb inzicht verkregen in de werking. In de principes van het apparaat. Dan is transfer mogelijk. Het betekent dat je elementen van het ene kunt meenemen naar het andere.

Bron: Praktijkgericht opleiden - al doende leren in de beroepspraktijk, Jan Willem van den Boogert

Het transferprobleem

Bedrijfsopleidingen blijken niet altijd de verwachte of gewenste resultaten op te leveren. Zo leidt hetgeen tijdens de opleiding is geleerd niet altijd tot een beter functioneren van de individuele werknemer. Dit probleem heeft betrekking op de effectiviteit van de opleiding en wordt doorgaans aangeduid als het transferprobleem: wat geleerd is tijdens een opleiding, doorgaans kennis, vaardigheden of attitude, heeft niet altijd een verbeterde werkprestatie of verandering in werkgedrag tot gevolg.

(...)

Baldwin en Ford hebben in een bekend overzichtsartikel (1988) alle belangrijke empirische studies naar transfer uit de organisatie- en trainingsliteratuur geordend. ... Op basis van literatuuronderzoek hebben zij een model ontwikkeld dat direct en indirect de invloed toont van factoren op het leren en onthouden en op de transfer.

Zij hebben een indeling gemaakt op basis van drie hoofdfactoren:

- De karakteristieken van de lerende,
- Het ontwerp van de training,
- De werkomgeving.

Uiteindelijk is de conclusie van Baldwin en Ford dat er consequent te weinig inzicht bestaat in wat de belangrijkste factoren zijn die van invloed zijn op transfer.

Uit het recentere onderzoek van Holtonn, Bates & Ruona (2001) komen 16 factoren die van invloed zijn op de transfer van een bedrijfsopleiding. We concluderen dat we de factoren van Holton, Bates & Ruona ook kunnen indelen in de drie hoofdfactoren zoals eerder voorgesteld door Baldwin & Ford.

- Factoren die de lerende kan beïnvloeden,
- Factoren die het ontwerp van de training kan beïnvloeden,
- Factoren die werkomgeving kan beïnvloeden.

Bron: Professionals organiseren informeel leren, Hanneke J.M. Koopmans

Nabije en verre transfer

Transfer wordt onderscheiden in nabije en verre. (Vanzelfsprekend gaat het hier niet om een dichotomie, maar om een tweepolig continuüm) Als de situatie waarin de kennis of vaardigheid is geleerd en de toepassingssituatie (of gebruikssituatie) niet veel van elkaar verschillen, wordt gesproken van nabije transfer.

Bij verre transfer is er een relatief grote afstand tussen de oorspronkelijke leersituatie en de toepassingssituatie. Geloof in verre transfer gaat soms heel ver. Zo menen veel docenten (en ook veel ouders van 'gymnasiasten') dat via het leren van Latijn leerlingen beter leren denken en dat dit zou 'uitstralen' naar andere vakken: verre transfer dus. Het kon echter niet overtuigend aangetoond worden dat het leren van Latijn de denkvaardigheid in andere vakken verbetert. Voor wiskunde geldt hetzelfde.

Bron: Lesgeven en zelfstandig leren, Tjipke van der Veen

Leren in een context

Leren speelt zich altijd af in een specifieke context. Kennis is in die zin situatiegebonden, dat wil zeggen onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten, context en cultuur waarin deze kennis verworven en gebruikt wordt.

Leren is dus gesitueerd; vindt plaats in authentieke contexten, waarin wat geleerd wordt direct en integratief toegepast kan worden. In formele en tradtionele schoolse contexten is het veel lastiger denken en doen aan elkaar te koppelen. Een belangrijke notie in het kader van dit gesitueerde leren is het begrip 'transfer', ofwel: het kunnen toepassen in nieuwe situaties van wat eerder in andere situaties geleerd werd.

Bron: Talenten transformeren - over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen, Jozef J.M. Kok

Transfer

Wat is transfer en wat zijn transfereffecten?

Wanneer leerlingen hetgeen ze in een bepaalde situatie geleerd hebben kunnen toepassen in een nieuwe situatie is er sprake van transfer. Om transfer te bereiken is een goede didactische aanpak of methode nodig die hier expliciet naar toewerkt. Wanneer de nieuwe situatie sterk overeenkomt met de situatie waarin het geleerde is opgedaan, spreken we over nabije transfer. Bij verre transfer passen leerlingen het geleerde toe in nieuwe situaties die aanzienlijk verschillen van de oorspronkelijke leersituatie waardoor zij een grotere vertaalslag moeten maken.

Verklaring voor transfereffecten

Onderzoek dat claimt dat je transfereffecten kunt aantonen berust vaak op schijnverbanden. In effectstudies is er vaak wel een verband (correlatie) tussen kunsteducatie en een bepaalde uitkomst, maar een effect (causaal verband) is daarmee niet aangetoond. In de VS ligt het bijvoorbeeld voor de hand dat iemand die goed presteert op school meer aan kunsteducatie doet. Omdat het schoolsysteem extra-curriculaire activiteiten stimuleert. Het niveau van de leerkracht, de instructietijd of ouderlijke socialisatie kan ook een verklaring zijn voor een effect. Als je niet controleert of deze factoren, die verstorend of versterkend werken, een rol spelen, kun je geen sterke conclusies trekken.

Beperking van onderzoek naar transfer

Transfer is een complex vraagstuk. Transfereffecten zijn op ieder gebied moeilijk aan te tonen. In onderzoek wordt vaak niet duidelijk gemaakt waarom het waarschijnlijk is dat transfereffecten optreden.

Bron: https://wij-leren.nl/transfer.php

Transferafstand

Je kunt onderscheid maken tussen nabije en verre transfer. Nabije transfer betekent dat de leersituatie erg lijkt op de situatie waarin je het moet toepassen. Bij verre transfer zijn de verschillen groter, waardoor er altijd een vertaalslag gemaakt moet worden.  Nabije transfer is ‘makkelijker’ dan verre transfer. Je ziet het vaak bij taken die procedureel zijn. Dit zijn taken waarbij er vaste regels en routines zijn. Denk aan het leren werken met bepaalde software. Bij verre transfer zijn de taken vaak complexer. Kennis moet bijvoorbeeld gecombineerd worden of net iets anders worden toegepast. Het gaat vaak ook om situaties waarin er niet één juiste aanpak is.

Bron: http://www.lezenoverleren.nl/transfer-leren-concreet-abstract/

De meeste historische overzichten van transferonderzoek beginnen met een verwijzing naar het werk van Thorndike en Woodworth uit 1901. Via een hele serie experimenten wisten zij aan te tonen dat transfer veel minder breed was dan door de gangbare theorie (‘het ontwikkelen  van  geestelijk  vermogen  leidt  automatisch  tot  transfer’)  werd  voorspeld.  Ze  presenteren  de  ‘theorie  der  identieke  elementen’,  die  inhoudt  dat  een  bepaalde  transfer-taak alleen dan beter wordt uitgevoerd als deze taak gemeenschappelijke elementen heeft met de oorspronkelijke leertaak. In de daarop volgende decennia werden deze identieke elementen – in het kader van het toen dominante behaviorisme – vooral opgevat in termen van associaties tussen uitwendige prikkels en reacties (Simons & Verschaffel, 1992).

In de jaren tachtig groeit de belangstelling voor een meer cognitieve benadering van transfer. Hierin worden allerhande interne cognitieve processen en mechanismen beschreven die aanleiding  geven  voor  transfer.  Zo  onderscheiden  Salomon  en  Perkins  een  ‘low  road’  en  een ‘high road’ voor transfer. Bij de low road ligt het accent op inoefenen en automatiseren van vaardigheden; bij de high road op het bewust expliciteren van kenniselementen of cognitieve vaardigheden (Salomon & Perkins, 1989).De basis voor de hedendaagse transferliteratuur ligt in de review van Baldwin en Ford uit 1988. Zij onderscheiden drie groepen factoren die invloed hebben op transfer: de persoonlijke eigenschappen van de trainee, het ontwerp van de training en de werkplek waar het geleerde moet worden toegepast (Baldwin & Ford, 1988).

Er volgt in de jaren negentig een groot aantal publicaties over transfer. Internationaal maken vooral Broad en Newstrom  indruk met hun transfermatrix (1991). In deze matrix beschrijven ze het effect op het transferresultaat van de manager, trainer en deelnemer voor, tijdens en na de training. Vooral de invloed van de directe manager van een trainee voor en na de training is volgens hen bepalend voor transfer. In de trainingsliteratuur zetten Robinson en Robinson in 1989 met hun boek Training for impact transfer op de agenda. Net als Broad en Newstrom pleiten zij voor meer aandacht voor transfer voor de aanvang van de training (o.a. commitment van stakeholders  aan  trainingsdoelen  en  gerichte  selectie  van  deelnemers)  en  na  de  training  (o.a. ondersteuning bij het in de praktijk brengen van het geleerde en zichtbaar maken van het effect van training op gedrag en werk).

In Nederland gaat Robert-Jan Simons in zijn inaugurele rede bij zijn aanstelling als hoogleraar onderwijskunde in 1990 uitgebreid in op de transfer van leren. Hij onderscheidt verschillende plaatsen waar transfer op kan treden: van eerder geleerde kennis en vaardigheden naar nieuw leren, van het leren van nieuwe kennis en vaardigheden naar daaropvolgende leersituaties en van leersituaties naar toepassingssituaties in het werk. Ook onderscheidt hij nabije transfer (relatief kleine afstand tussen oorspronkelijke leertaak en transfertaak) en verre transfer (relatief grote afstand). Hoewel in het kader van bedrijfsopleidingen volgens  hem  over  het  algemeen  eerder  nabije  dan  verre  transfer  wordt nagestreefd, ziet hij daar toenemende belangstelling voor verre transfer. Dit heeft onder andere te maken met de toenemende roep om flexibiliteit en probleemoplossend vermogen (Simons, 1992). In dit kader pleit hij voor aandacht voor transfervermogen en far-transfer.

Vergelijkbare ideeën presenteren Otto Jelsma en Jeroen van Merriënboer in hun ADAPT-model.  Zij veronderstellen dat de mate van transfer afhangt van de procedurele overlap tussen de originele (leer)taak en de nieuwe (werk)taak en geven aan dat transfer bevorderd kan worden door in het leren zowel aandacht te hebben voor declaratieve als procedurele activiteiten. De declaratieve activiteiten richten zich op het aanleren van de job- of taak-specifieke kennis. De procedurele activiteiten richten zich op het (leren) werken met de nieuwe kennis in de praktijk  (Jelsma, Van Merriënboer & Bijlsma, 1990). Jeroen van Merriënboer publiceert in 1997 zijn 4C-ID-model voor het ontwerpen van ‘complex learning’. Met zijn ontwerpstrategie houdt hij de cognitieve belasting bij het leren in de hand. Dat doet hij door de taak inhoudelijk  minder  zwaar  te  maken  (door  de  taken  op  te  bouwen  van  minder  naar  meer  complex) en door het doseren van ondersteuning tijdens het leren. Transfer wordt in het 4C-ID-model bereikt door reeksen leertaken te ontwerpen die voldoende variatie hebben om het type taken zoals de expert die ‘in het echt’ tegenkomt af te dekken. In dat geval zal men eerder herkennen dat het om eenzelfde type probleem gaat en daarmee relatief eenvoudig een oplossingsstrategie kunnen vinden en toepassen (Merriënboer, 1997).

Ook Joseph Kessels gaat in zijn inaugurele rede in 1996 in op transfer. ‘Als de leerprocessen  uit  de  formele  opleidingen  niet  op  de  één  of  andere  wijze  ondersteuning  krijgen  van  de krachtige leerprocessen in het dagelijkse werk, dan zullen ze weinig invloed hebben’ zo geeft hij aan (Kessels, 1996, p. 8). Kessels maakt in dit kader onderscheid tussen interne en externe curriculumconsistentie. Een curriculum is intern consistent als leerdoelen, leer-stof,  werkvormen,  materiaal,  evaluatiecriteria  en -instrumenten  een  sterke,  logische  samenhang vertonen. Een curriculum is extern consistent als de diverse actoren (ontwerper, docenten, deelnemers en de leidinggevenden/opdrachtgevers) het eens zijn over het doel van de opleiding en de werkwijze die naar het gewenste resultaat zal leiden. De externe consistentie blijkt een grotere samenhang met het opleidingseffect (en het verloop van transfer) te vertonen dan de interne consistentie, omdat externe consistentie een sterkere invloed op de krachtige leerprocessen op en rond het werk heeft dan interne consistentie.

Bron: http://www.pelikaanadvies.nl/hoofdstuk23.pdf

Inside every fat course there's a job aid crying to get out.

Joe H. Harless

Bekwaamheid

Combinatie van kennis, vaardigheden en houding die nodig is om adequaat te handelen in een kenmerkende praktijksituatie.E

Bij het ontwerpen van leerprocessen nemen wij bekwaamheden in het werk als vertrekpunt. Een bekwaamheid definiëren we dan als de combinatie van kennis, vaardigheden en houding die nodig is om adequaat te handelen in een kenmerkende werksituatie. Bekwaamheden zijn voor ons synoniem met competenties. We geven echter de voorkeur aan de term bekwaamheden omdat over het begrip competenties de afgelopen jaren veel verwarring is ontstaan.

(...)

De context kleurt de bekwaamheden die iemand moet inzetten om in een werksituatie effectief te handelen. Het voorzitten van een vergadering bijvoorbeeld is een algemene bekwaamheid, die per context net iets anders betekent. Of iemand het goed doet als voorzitter hangt af van de plaats en de omstandigheden waaronder de voorzittershamer ingezet moet worden. ... En klantgericht werken zit er voor een verkoper in een kledingwinkel anders uit dan voor een medewerker in de thuiszorg. Wie die context in het oog houdt, voorkomt dat de beschrijving van bekwaamheden losraakt van de specifieke werkomgeving en verwordt tot een abstracte, weinig onderscheidende omschrijving waar niemand zich in herkent. Dit risico doet zich voor wanneer de verzamelde bekwaamheden samen worden gevat in meer generieke competentieprofielen.

Analyse van bekwaamheden

Een belangrijk onderdeel van het vakmanschap van de ontwerper, is het vermogen om effectieve leersituaties te ontwerpen en leervormen te kiezen die de lerende helpen bij het verwerven van de benoemde bekwaamheden. Om tot een effectief ontwerp te komen en juiste keuzes te maken, is het van belang om de opgespoorde bekwaamheden nader te analyseren. De elementen van een bekwaamheid bepalen namelijk voor een belangrijk deel de inrichting van het leerproces dat nodig is om die bekwaamheid te helpen ontwikkelen.

(...)

Rekening houdend met de verschillende elementen binnen een bekwaamheid (kennis, vaardigheid en houding) bouwt de ontwerper een effectieve combinatie van leervormen om mensen die bekwaamheid te helpen ontwikkelen. De elementen van een bekwaamheid moet je dus wel van elkaar onderscheiden, maar zeker niet van elkaar scheiden of isoleren. Doe je dat wel, dan is het risico groot dat er een versnipperd leerproces tot stand komt of dat bepaalde elementen in dat leerproces de overhand krijgen. Dit laatste zien we nogal eens gebeuren met kennis. Een complexe bekwaamheid vraagt vaak om gedegen (vak)kennis, waardoor het verleidelijk is om daar een flink blok theorie voor in te ruime in een leertraject. Het gaat er echter niet om of iemand over veel kennis beschikt, maar of die persoon iets kán met die kennis; of iemands handelen door die kennis beïnvloed wordt.

Bron: Opleidingskunde - Leren in het werk, rond het werk, voor het werk, Erik Deen, Mariël Rondeel & Joseph Kessels

Opleidingskunde
Leren in het werk, rond het werk, voor het werk
Erik Deen, Mariël Rondeel & Joseph Kessels

Bij Bol.com | Managementboek

Reproductieve vaardigheden

...

Zie ook: Productieve vaardigheden

Reproductieve vaardigheden

Vaardigheden die een uitvoering kennen die van tevoren is vastgesteld of verloopt via een standaardprocedure. Denk aan het veilig openen van de deur van een vliegtuig: daar zijn vaste richtlijnen voor waarvan je niet mag afwijken. Bij een reproductieve vaardigheid past iemand procedures toe.

Bron: Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk, Erik Deen & Mariël Rondeel

Reproductieve vaardigheden

Reproductieve vaardigheden zijn eenvoudige, repeterende activiteiten, die met weinig of geen planning gepaard gaan. Het gaat meestal om standaardprocedures of regelmatig voorkomende handelingen.

Bron: https://tinqwise.nl/blog/het-instructiemodel-van-romiszowski

Productieve vaardigheden

...

Zie ook: Reproductieve vaardigheden

Productieve vaardigheid

Een vaardigheid is productief als je in een nieuwe situatie zelf moet uitzoeken hoe je adequaat kunt handelen. De manier waarop je dat moet doen, staat niet vast. Bij een productieve vaardigheid past iemand principes en strategieën toe.

Bron: Opleidingskunde - leren in het werk, rond het werk, voor het werk, Erik Deen & Mariël Rondeel

Productieve vaardigheden

Productieve vaardigheden doen een beroep op de creativiteit en planningsvaardigheden van de student; ze gaan gepaard met (complexe) beslissingsvorming op bewust (of onderbewust) niveau. De student moet de geleerde informatie spontaan toepassen in nieuwe situaties, waarin niet van tevoren geoefend is. Er moeten nieuwe oplossingen voor nieuwe problemen gemaakt worden.

Bron: https://tinqwise.nl/blog/het-instructiemodel-van-romiszowski

Cogntieve belastingstheorie

...

Alias: Cognitive Load Theory (CLT)

Zie ook:

• 7 leereffectiviteits versterkende principes volgens Blankert, Palmen en Olvers
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Eigen-tempo-principe
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Fasering leeropdrachten
  
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Modaliteitsprincipe
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Signaleringsprincipe
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Variabliteitsprincipe
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Verbeeldingsprincipe
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Vervagende ondersteuning
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Zelf-uitleg-principe
• Belangrijke onderwijskundige begrippen - Zoom-in/zoom-uit-principe
  

Cognitieve Load Theory

Theorie van John Sweller gericht op de rol van het werkgeheugen in het leerproces. De theorie stelt dat leren gemaximaliseerd wordt door ervoor te zorgen dat de capaciteit van het werkgeheugen niet onnodig belast wordt. De cognitieve load, de totale hoeveelheid mentale activiteit waarmee het werkgeheugen op een bepaald moment wordt belast, moet beperkt worden. Zo blijft er voldoende ruimte over voor inhoudelijke diepteverwerking. Swellert stimuleert met deze theorie het ontwikkelen van multimediale leeromgevingen die inspelen op de beperktheid van het werkgehugen.

Bron: 5e socio-linguïstische conferentie, Red. Tom Kooke, Jacomine Nortie & Bert Tahitu

Cognitieve Load Theory

De Cognitieve Load Theorie (Sweller, 1994; 1999) gaat ervan uit dat de mens beschikt over slechts één actieve werkgeheugenlocatie. De grootste uitdaging van informatieverwerking en taakuitvoering bestaat er volgens de theorie in om de cognitieve belasting van dat werkgeheugen binnen de perken te houden. Een manier om dat te doen is om informatie in het gepaste formaat te verpakken. Visuele informatie heeft als voordeel dat ze lezers in staat stelt verschillende informatie-elementen simultaan te verwerken in het geheugen. Beide presenteren immers objecten en relaties daartussen op een holistische manier, en slagen er daardoor in om te fungeren als één geheugeneenheid, om zodoende de cognitieve overbelastig tegen te gaan.

Bron: Moeilijk Lezen Makkelijk Maken - de veelzijdige zwakke lezer, Eric M. Moormann

Wat is de cognitive load theory?

De kern van de cognitive load theory is gebaseerd op verschillende aannames over hoe de hersenen werken. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen het korte-termijn geheugen en het lange-termijn geheugen. Simpel gesteld: in het korte-termijn geheugen past slechts een kleine hoeveelheid informatie. Op het moment dat dit geheugen vol zit blokkeert het, als het ware. Er is tijd nodig om de informatie naar het lange-termijn geheugen over te zetten, en pas dan komt er weer ruimte in het korte-termijn geheugen.

Natuurlijk gaat dat niet op voor alle informatie: in het lange-termijn geheugen worden schema’s gemaakt waarin nieuwe informatie wordt toegepast. Dat verklaart bijvoorbeeld waarom je als expert in een onderwerp veel sneller nieuwe dingen kunt leren, dan wanneer je een beginner bent.

De cognitive load theory gaat dus over het belasten van het korte-termijn geheugen, en op welke manier je kunt zorgen dat dit minder is. Het voorbeeld uit de inleiding is daarbij niet alleen toevallig: hoe zwaarder je cognitie belast wordt, hoe beter dat meetbaar is door het observeren van de pupillen. Er is daarbij een duidelijk individueel verschil: de ene persoon kan meer belasting aan dan de andere.

bron: https://www.vernieuwenderwijs.nl/cognitive-load-theory/

De Cognitieve belasting theorie

Kennis over de werking van het geheugen helpt ons inzicht te krijgen in het proces van leren. Het selecteren en overbrengen van informatie is de cognitieve belasting van het werkgeheugen. De Cognitieve Belasting Theorie beschrijft twee belangrijke aspecten van het werkgeheugen:

1. De kortdurende opslag van informatie
2. Het selecteren en verbinden van informatie met kennis in het langetermijngeheugen waardoor nieuwe kennis ontstaat.

Het kortetermijngeheugen

Het werkgeheugen filter informatie en heeft een beperkte opslag- en verwerkingscapaciteit. Een optimale belasting met informatie draagt bij aan een actief en effectief gebruik van het werkgeheugen. Overbelasting of onderbelasting is ongewenst. De lerende student kan zelf invloed uitoefenen op de informatieverwerking door bewuste en gerichte aandacht. Echter, bewuste en gerichte aandacht komen niet vanzelf en ook hierbij is het nodig om te oefenen. De docent heeft hierin een belangrijke rol, bijvoorbeeld via de hoeveelheid aangeboren informatie en de inrichting van de lessen, leeropdrachten en leerprogramma's.

Het langetermijngeheugen

De opslagcapaciteit voor informatie in het langetermijngeheugen is vrijwel ongebrensd. Het langetermijngeheugen slaat informatie op in de vorm van kennis. De ontwikkeling van kennis is een actief en energievragend proces. Door herhaalde oefening ontstaat geautomatiseerde kennis. Door afwisseling ontstaat transfer: het vermogen van een student om kennis in verschillende situaties in te zetten. Dit is een essentieel onderdeel van leren.

Bron: Brein & leren - cognitieve belasting van het geheugen: uitleg en tips, Avans Hogeschool

De cognitieve Load theory

Het registreren, bewerken, opslaan en oproepen van informatie gebeurt in verschillende fasen, waarbij telkens specifieke geheugentypes betrokken zijn. Via het zintuiglijke geheugen komt de informatie in je werkgeheugen terecht. Daar wordt de informatie bewerkt of gekoppeld aan eerder verworven informatie of cognitieve schema’s die je vanuit het langetermijngeheugen oproept.

Bepaalde eigenschappen van deze geheugentypes hebben een grote impact op de wijze waarop we leren en informatie verwerken. Zo zijn de duur en de opslagcapaciteit van het werkgeheugen, in tegenstelling tot die van het langetermijngeheugen, heel beperkt. Uit onderzoek blijkt dat we gemiddeld slechts zeven onafhankelijke stukken informatie kunnen  vasthouden gedurende een twintigtal seconden. Recent onderzoek geeft zelfs aan dat de echte capaciteit beperkt is tot vier items.”

Wanneer we leren of activiteiten uitvoeren, worden onze geheugenfuncties belast. Krijgt je werkgeheugen op korte tijd te veel en/of heel complexe informatie aangeleverd, dan is het moeilijk om alles efficiént te verwerken en op te slaan in het langetermijngeheugen. Op dat moment treedt er een cognitieve overbelasting (cognitive overload) van het werkgeheugen op.

Dit fenomeen wordt beschreven in de Cognitive Load Theory, geintroduceerd door John Sweller (1994). Hij stelt dat we beter in staat zijn om te leren wanneer de cognitieve belasting op het werkgeheugen tot een minimum wordt herleid. Die cognitieve belasting kan op verschillende manieren ontstaan. Zo kan er een belasting ontstaan door de manier waarop de informatie wordt gepresenteerd (extraneous cognitive load) aan de lerende. Het is ook mogelijk dat de belasting voortvloeit uit de complexiteit van de informatie (intrinsic cognitive load) en bijgevolg moeilijk te vermijden is. De cognitieve belasting kan ook met het leren of ontwikkelen van cognitieve schema’s zelf te maken hebben (germane cognitive load).

Vanuit de Cognitive Load Theory worden verschillende suggesties gegeven over hoe we de extraneous cognitive load kunnen vermijden*. Dat kan onder meer door grafische schema’s toe te voegen aan teksten, door multimedia te gebruiken, door te werken met uitgewerkte voorbeelden’ of door overtollige informatie te verwijderen.

Bron: Mind the map: krachtige tools om leren in beeld te brengen, Tommy Opgenhaffen

Cognitive Load Theory

In the early 80s, John Sweller coined the phrase ‘cognitive load theory’, which represents the total amount of brain power being used in a given task. Basically the exertion associated with working memory and how much effort is required to employ working memory.

In order to be most efficient with cognitive load, individuals must appropriately balance information presented to the audience in order to enhance overall information retention. There are three types of cognitive load:

• Intrinsic – this represents the level of difficulty (e.g. complex math problem versus basic math problem).
• Extraneous – this represents how the information is provided (e.g. is the information need to know or nice to know? If nice to know, you may want to leave it out to enhance retention).
• Germane  – this represents how easily a learner can process the information for which they’ve been provided.

Keeping these three types of cognitive load in mind will allow you to optimize your content and enhance the overall learning experience.

Bron: Terminology Tuesday: Cognitive Load Theory, Ashley Chiasson

Cognitive Load Theory

De Cognitive Load Theory gaat ervan uit dat het werkgeheugen, of korte termijn geheugen, maar een beperkte capaciteit heeft.13 Praktisch betekent dit dat overbodige informatie zo veel mogelijk weggelaten moet worden, omdat het alleen maar beslag legt op het werkgeheugen en niet bijdraagt aan het leerproces. Binnen een online leeromgeving, maar ook binnen een les, is het belangrijk om van tevoren goed te bepalen wat de leerdoelen zijn en om vervolgens daarop te focussen. Grappige plaatjes of extra opdrachten tussendoor kunnen motiverend werken, maar leggen ook beslag op het werkgeheugen. Een aantal extra dingen tussen door is dus leuk, maar houd het beperkt en probeer zo veel mogelijk op de leerdoelen en daaruit voortkomende leeractiviteiten te focussen.

Om nieuwe informatie behapbaar te maken, kan het helpen om de taken in kleinere stukken op te delen. Een grote, complexe taak vraagt gelijk heel veel van het werkgeheugen, terwijl kleinere opbouwende taken elke keer verwerkt en weer losgelaten kunnen worden. Door opdrachten toe te voegen waar de student taken moet structureren, kunnen verbanden gelegd worden waardoor de nieuwe informatie een plek kan krijgen in het lang termijn geheugen.

Het korte termijn geheugen kan namelijk tijdelijk informatie opslaan, maar om de informatie ook in het lange termijn geheugen op te nemen, moet er structuur aangebracht worden. Onze hersenen leren namelijk, plat gezegd, door verbindingen te maken. Als de nieuwe informatie dus geen verband houdt met informatie die al opgeslagen is in het lange termijn geheugen, is het lastig om het te onthouden.

Het activeren van voorkennis helpt hier dus in; de nieuwe informatie krijgt dan namelijk gelijk een plek in al bestaande verbanden.

Bron: Today's Teaching Tools - Praktische tips voor digitaal onderwijs, Irene van der Spoel