Maak er geen punt van!
Feedback op schrijfproducten
Monica Koster & Meike Korpershoek

Bij Bol.com | Managementboek

Martin Valcke beschrijft in zijn boek Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie een model van Romiszowski voor hoe je (cognitieve) taakanalyse kunt gebruiken bij het invullen van de verschillende componenten van het didactisch handelen:

Taakanalyse als centrale activiteit bij Instructional design

In het vervolg van dit thema zullen we dikwijls het begrip 'taakanalyse' gebruiken. Romiszowski (1984) ziet taakanalyse als de belangrijkste deelactiviteit in een state-of-the-artontwerpaanpak.

Taakanalyse vinden we bijna altijd terug in ‘instructional design'-modellen die gebruikt worden in bedrijfsopleidingen en -trainingen. Men traint werknemers voor het uitvoeren van nieuwe of veranderende 'taken'. Romiszowski past een ontwerpaanpak toe die op vier niveaus aan de slag gaat. Op elk niveau stelt hij specifieke types taakanalyse voor die helpen om een beslissing te nemen over andere componenten van het didactisch handelen.

Niveau 1

Het eerste niveau is het projectniveau, waarbij de focus ligt op het afbakenen van de einddoelen, het uittekenen van de algemene lijn van de te ontwerpen instructie en het in kaart brengen van beperkingen waarmee men rekening moet houden. Op dit niveau wordt dus bepaald wat uiteindelijk bereikt moet worden, met welke inhouden en waarmee men rekening moet houden.

Niveau 2

Dit is het curriculum- of cursusniveau, waarvoor men op zoek is naar concrete doelstellingen, naar de opbouw in de cursus of het curriculum en naar relevante leerinhouden.

Niveau 3

Het lesplanniveau, waarbij de nadruk ligt op de 'instructional events', de concrete instructiestrategieën die in elke fase van een les voorkomen.

Niveau 4

Het leerstapniveau, dat leidt tot een script voor de reeks concrete leer- en instructieactiviteiten die een lerende in handen krijgt.

We kunnen de aanpak van Romiszowski uitwerken met het [bovenstaande] schema:

(...)

Cognitieve taakanalyse helpt om zowel de expliciete als impliciete kennis in kaart te brengen die men gebruikt in een bepaalde situatie. De focus op de impliciete kennis is belangrijk want:

Experts are unaware of how much unconscious knowledge they use when performing a task. For some, their actions and decislons rely on as much as 70% automatic, unconscious knowledge to complete the task (...). The purpose of cognitive task analysis (CTA) is to capture this rich unconscious knowledge necessary for proficient task performance.

Op basis van de cognitieve taakanalyse brengt men declaratieve kennis, procedurele kennis, beslissingsmomenten en de kritische standaarden of benchmarks bij de verwachte taakuitvoering.

Bron: Onderwijskunde als ontwerpwetenschap - van leren naar instructie, Martin Valcke

Willem van Ockham, een Engelse theoloog en filosoof en Fransiscaner monnik (1285-1349) dankt zijn beroemdheid aan het principe dat zijn naam draagt: het scheermes van Ockham. Het scheermes van Ockham staat - heel kort door de bocht - dat de best mogelijke verklaring altijd de meest eenvoudig is. Overigens hanteerde Ockham zelf niet de term 'scheermes'. Het principe staat voor het wegscheren van alle onnodige ingewikkeldheden om bij de eenvoudigste verklaring uit te komen: "Men moet het aantal zijnden (of entiteiten) niet groter maken dan nodig".

Het scheermes van Ockham is een populaire aanduiding van een aspect van het eenvoudigheidscriterium. Dit criterium 'staat voor een meestal naïef gehanteerd criterium in de filosofie en wetenschappen, dat een eenvoudiger theorie, model, methode of experiment als 'beter' onderscheidt van een ingewikkelder concurrent.

Bron: Het grote filosofieboek, Woordenboek Filosofie, Harry Willemsen (Red.)

Ockhams Scheermes

Een mooie korte verklaring voor iets, dat maakt indruk. En daar is een reden voor. Volegns William of Ockham, een veertiende eeuwse Engelse logicus, zijn eenvoudige verklaringen vaker waar dan lange en ingewikkelde.

Zijn advies was om zo min aannames te maken als je ergens een verklaring voor zoekt - of, zoals latere auteurs het noemden, er het metafysische scheermes overheen halen en ze terug te brengen tot een absoluut minimum. De motivering daarvoor is dat de natuur eenvoud prefereert boven complexiteit.

Het is niet moeilijk voorbeelden te verzinner waarvoor dit lijkt op te gaan. Astronomen de middeleeuwen moesten hun geocentrische beschrijving van het zonnestelsel behoorlijk complex maken om de bewegingen van de planeten te kunnen verklaren. Maar toen ze de zon als centrum namen, kon het een stuk simpeler.

Het Scheermes van Ockham suggereert dat deze 'heliocentrische' opvatting meer kans heeft om correct te zijn - en die bleek ook inderdaad de juiste te zijn. Maar het vinden van de 'eenvoudigste' verklaring is soms makkelijker gezegd dan gedaan: is Einsteins wet van de zwaartekracht echt eenvoudiger dan die van Newton? Pogingen om het Scheermes van Ockham tot een strikt wiskundige regel te maken zijn ook tegenwoordig nog controversieel.

Bron: Wiskunde in 30 seconden de belangrijkste theorieën en stellingen in meet-, rekenkunde en algebra, Richard Brown

Scheermes van Ockham (en een gele koffiefilter)

De Engelse monnik William van Ockham (14e eeuw) was niet alleen monnik maar ook filosoof. Hij is beroemd geworden door een stelling die luidt: ‘Simpele oplossingen zijn, onder gelijke omstandigheden, altijd beter dan complexe’. Dat lijkt natuurlijk een open deur maar is het zeker niet.

(...)

Pas bij het oplossen van een probleem goed op dat je geen complexiteit toevoegt zonder heel goed nagedacht te hebben over de noodzaak daarvan.

Bron: Scheermes van Ockham (en een gele koffiefilter), Ad van der Hulst

Don't raise your voice, improve your argument.

Desmond Tutu

Uit het transformatiemoeras
De 5 faalfactoren die organisaties in hun greep houden
Menno Lanting

Bij Bol.com | Mananagementboek

Ella Wijsman gaat in haar boek  Psychologie en sociologie in op 'competentiegericht leren':

De maatschappij is dynamisch geworden en kennis veroudert snel. Mensen hebben belang bij meer algemene en persoonlijke bekwaamheden die hen helpen problemen op te lossen en nieuwe wegen te vinden. Dit leidde vanaf de jaren zeventig tot het denken over competenties. Je kunt het begrip competentie definiëren als een persoonlijke bekwaamheid tot handelen en leren.

Bij omschrijvingen van het begrip competenties zie je vaak een combinatie van kennis, vaardigheden, persoonlijke eigenschappen en attitudes (overtuigingen).

Voorbeelden van competenties zijn:

• analytisch vermogen

• initiatief (ondernemend zijn)

• mondelinge uitdrukkingsvaardigheid

• empathie

Deze persoonlijke bekwaamheden zijn meestal verder te ontwikkelen, zodat de student met succes slaagt voor de opleiding en de werknemer succesvol gaat functioneren op het werk. Sommige competenties zijn moeilijker te ontwikkelen wanneer ze onvoldoende aanwezig zijn, zoals autonomie of flexibiliteit. Andere competenties worden makkelijker ontwikkeld, bijvoorbeeld mondeling presenteren.

Binnen een competentie is een zekere compensatie mogelijk. Zo kan een verkoper die communicatief niet zo sterk is, toch geschikt zijn voor zijn baan. Hij heeft bijvoorbeeld heel veel vakkennis verzameld en ook veel vaardigheden ontwikkeld in verkooptechnieken. De 'geboren verkoper' heeft minder technieken en kennis nodig om succesvol te zijn.

Binnen diverse opleidingen wordt met competenties gewerkt; men stelt algemene en meer beroepsspecifieke competentieprofielen op. De student maakt op basis van zelfonderzoek en reflectie een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) waarin zijn of haar belangrijke competenties en ontwikkelpunten vermeld staan.

Bron: Psychologie en sociologie, Ella Wijsman

Wanneer zullen we leren, dat het doel van dit aardse leven niet ligt in voorspoed en welvaart, maar in de ontwikkeling van de ziel!?

Aleksandr Solzjenitsyn

Ella Wijsman beschrijft in haar boek  Psychologie en sociologie de vijf leervoorkeuren van Manon Ruijters:

Leervoorkeuren volgens Ruijters

Ruijters onderscheidt de volgende vijf leervoorkeuren (Ruijters, 2006):

(1) Kunst afkijken

De dagelijkse praktijk, met hectiek en onvoorspelbaarheid, is voor mensen met deze leervoorkeur de beste leeromgeving. Vaak denkt men dat er een veilige omgeving nodig is om te leren, maar leren kan ook onder spanning. Mensen met deze leervoorkeur leren door goed te observeren, van anderen te horen hoe het werkt en te analyseren wat wel of niet bruikbaar is, en het daarna zelf toe te passen. Ze houden niet van spel of van oefenen. De uitspraak 'van fouten kun je leren' is niet aan hen besteed.

(2) Participeren

Mensen die deze leervoorkeur hebben willen graag dingen onder woorden brengen en gevoed worden door reacties en ideeën van anderen. Ze willen graag samen leren. Vroeger werd leren vooral als iets individueels gezien. Maar kennis is niet objectief, ieder geeft er zijn eigen betekenis aan. Door er met anderen over te praten, kom je tot een gemeenschappelijke betekenis van de kennis.

(3) Kennis verwerven

Mensen met deze leervoorkeur vinden overdracht van kennis belangrijk. Zij luisteren en kijken met plezier naar vakmensen. Ze zitten graag met een boek op de bank. Kennis speelt een belangrijke rol bij leren. Dit is vele jaren lang de dominante leerstijl geweest in het onderwijs.

(4) Oefenen

Oefenen gebeurt het beste in een redelijk veilige omgeving, waarin fouten mogen worden gemaakt. De omgeving moet niet al te complex zijn. Zo kan gericht de aandacht gevestigd worden op het leerproces. Een zekere rust is prettig om te kunnen reflecteren. Belangrijk is de rol van de begeleider, die de zaken kan vereenvoudigen of aandacht kan vestigen op bepaalde zaken om verder te komen. Fouten vormen een bron van inspiratie om te leren.

(5) Ontdekken

Lerenden zoeken graag hun eigen weg. Leven is leren, vinden zij. Ze houden niet van voorgestructureerde leersituatie zoals workshops of opleidingen. Ze willen het zelf in de dagelijkse praktijk uitvinden. Ze willen zelf creatief of productief zijn.

Bron: Psychologie en sociologie, Ella Wijsman

Creative Acts for Curious People
How to Think, Create, and Lead in Unconventional Ways
Sarah Stein Greenberg

Bij Bol.com | Managementboek

Ella Wijsman beschrijft in haar boek  Psychologie en sociologie de vier leerstijlen van Jan Vermunt:

Vermunt (1992) gebruikt de volgende definitie voor een leerstijl:

Leerstijl is het geheel van leerstrategieën, leermodellen en leeroriëntaties (zoals doelen en motieven), dat iemand op een bepaald tijdstip kenmerkt. 

Vermunt ziet de leerstijl als het resultaat van de interactie tussen persoonlijke factoren en contextfactoren. Persoonlijke factoren zijn intelligentie, onderwijservaring en leeftijd. Contextfactoren zijn aard van de leertaak, het vakgebied, toetseisen en instructie in het algemeen. Vermunt onderscheidt de volgende vier leerstijlen:

(1) Reproductiegerichte leerstijl

Studenten die deze stijl hanteren, gebruiken hun energie vooral om de leerstof te memoriseren (zij leren de leerstof zó dat ze deze letterlijk kunnen reproduceren), te herhalen en stapsgewijs te analyseren. Zij richten zich vooral op het behalen van toetsen en tentamens.

(2) Betekenisgerichte leerstijl

Studenten met deze stijl richten hun aandacht meestal op de hoofdzaken van het studiemateriaal. Ze onderzoeken de standpunten, ideeën en conclusies, leggen verbanden en nemen kritisch stelling. Eigenlijk Ieren ze vanuit persoonlijke interesse.

(3) Toepassingsgerichte leerstijl

Leerstijl die vooral gericht is op de toepassnrg van het studiemateriaal. Deze mensen willen weten of leerstof relevant is voor de praktijk. Zij hebben behoefte aan concrete informatie en voorbeelden.

(4) Ongerichte teerstijl

Je start ergens, maar dwaalt onderweg af. Je hebt geen strategie. Dit is eigenlijk geen echte leerstijl te noemen. Vaak ben je ambivalent ten opzichte van je studie of beroepskeuze.

Bron: Psychologie en sociologie, Ella Wijsman