M. Lindeboom en J.J. Peters beschrijven in hun boek Didactiek voor opleiders in organisaties een driedeling in leerdoelen:
Een ordening van doelen
Als we doelen formuleren is liet altijd gewenst om eens goed naar deze doelen te kijken en na te gaan of we deze niet kunnen ordenen. De kans is anders groot dat men in de veelheid aan doelen het spoor bijster raakt. Er zijn verschillende manieren om zo'n ordening te maken. Zo kan men een indeling maken van algemeen naar concreet, naar fasen of onderdelen van de cursus, van concreet naar abstract, in theorie- en praktijkonderdelen of een indeling in hoofd- en neven-doelen. Dergelijke categorieën vertonen veel overlap en verschillen soms alleen wat betreft benaming. De beste ordening is die waar men als opleider het beste mee kan werken, en dat zal per opleider en per cursus kunnen verschillen. In dit boek wordt een in cursussen binnen arbeidsorganisties veel gebruikte ordening gehanteerd, namelijk een driedeling in:
1. kennis en inzicht
2. vaardigheden
3. attitudes of houdingen
Deze indeling is gebaseerd op de soorten gedragingen die de cursisten geacht worden zich eigen te maken. We geven een korte toelichting bij de drie categorieën.
(1) Kennis en inzicht
Men kan nauwelijks een cursusdoel bedenken of er zal wel een zekere mate van kennis nodig zijn voor het bereiken er van.
Met kennis bedoelen we alles wat de cursist weet zonder dat hij daar hulp van anderen bij nodig heeft. Dat kunnen formules zijn, of voorschriften, of telefoonnummers, of de kenmerken van een produkt, en ga zo maar door. Het spreekt voor zich dat het bijzonder handig is als iemand beschikt over parate kennis van zijn vak. Zo iemand kan allerlei praktische problemen snel oplossen, eenvoudig omdat hij 'het weet', en er dus voor die persoon in feite geen probleem bestaat.
Men kan echter niet alles weten. Op de meeste terreinen is sprake van een snelle toename van kennis, die bovendien snel weer veroudert. Meer dan vroeger is daarom inzicht noodzakelijk om bij te kunnen blijven.
Inzicht en kennis zijn niet van elkaar los te koppelen. We zouden kunnen zeggen dat inzicht een speciaal soort kennis is, namelijk het kunnen werken met kennis om bepaalde problemen op te lossen. Het hebben van inzicht kan soms het bezit van parate kennis overbodig maken. Om een voorbeeld te geven: wie weet hoe hij snel een telefoonnummer kan vinden (daar inzicht in heeft), hoeft die nummers niet per se uit zijn hoofd te kennen.
Een ander voorbeeld: een monteur die begrijpt hoe een motor in het algemeen werkt (daar inzicht in heeft) hoeft niet afzonderlijke machines door en door te 'kennen' om toch allerlei defecten te kun-nen opsporen en te verhelpen. Vaak gaat het bij inzicht om het zien van samenhangen en verbanden, het kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken, het doorzien van de essentie of centrale idee.
Wanneer in het vervolg van dit boek over kennis wordt gesproken, wordt daar dus ook inzicht mee bedoeld en omgekeerd.
Kennis en inzicht richten zich vooral op het denken of de cognitie. We noemen daarom kennis- en inzichtsdoelen ook wel cognitieve doelen. Deze cognitieve doelen kunnen op een bepaalde manier, van eenvoudig naar complex, geordend worden. Hoe meer inzicht er bij nodig is, hoe ingewikkelder (complexer) het wordt. Deze ordening wordt ook wel een classificatie of taxonomie genoemd.
Bij de cognitieve doelen kunnen we een onderscheid maken in 6 niveaus. Dit zijn:
1. kennis
2. begrip
3. toepassing
4. analyse
S. synthese
6. evaluatie
Bij kennis gaat het vooral om uit-het-hoofd-kennen. Men kan zonder inzicht op basis van parate kennis allerlei feiten reproduceren. Bijvoorbeeld de cursist kent de verschillende kunststoffen die in een fabricageproces gebruikt worden. Begrip is al een niveau hoger. Hier wordt al enig inzicht gevraagd. Niet alleen kennis is voldoende, maar men moet deze ken-nis ook kunnen toepassen in bekende of analoge situaties.
Toepassing vereist al weer een hoger inzichtsniveau dan begrijpen. Nu moet men de kennis ook in nieuwe of onbekende situaties kunnen toepassen. Bij analyse gaat het erom uit een groter geheel bijvoorbeeld hoofd- en bijzaken te onderscheiden. Veelal ligt hier, als het gaat om het vinden van oplossingen, de juiste oplossing vast, maar men moet wel zelf keuzes maken.
Bij synthese moet een cursist zelf bronnen zoeken, zodat elke zelf gevonden oplossing uniek is.
Als hoogste cognitieve doel in deze classificatie of taxonomie staat evaluatie. Hierbij wordt van de cursist verwacht, dat hij niet alleen afgaat op goed of fout, maar dit weloverwogen doet mede op grond van waarde-oordelen. Mogelijke oplossingen worden kritisch tegen elkaar afgewogen, er moet sprake zijn van gefundeerde oordeelsvorming.
Bijvoorbeeld: Op grond van uw kennis van wetsartikelen moet u iemand een procesverbaal geven. Bent u bereid, op grond van argumenten die aangevoerd worden, terug te komen op uw eerder genomen besluit en kunt u dit voor uzelf verantwoorden?
Ging het bij de kennis- en inzichtdoelen vooral om het theoriegedeelte van de cursus, wanneer we spreken over vaardigheidsdoelen, dan slaat dat doorgaans op het praktijkgedeelte. Opleidingen voor bedrijven of overheidsinstellingen zullen in veel gevallen het leren van een of meerdere vaardigheden als einddoel hebben. Het is duidelijk dat bij elke vaardigheid kennis en inzicht komt kijken.
Zonder een theoretische basis is praktische vak-kundigheid onmogelijk. Om auto te rijden (= vaardigheid) moet men bijvoorbeeld weten welke handelingen in welke volgorde ver-richt moeten worden (= kennis/inzicht). Aan de andere kant geldt natuurlijk het gezegde: 'Oefening baart kunst'. Men kan theoretisch nog zo onderlegd zijn, elke vaardigheid zal geoefend moeten worden, om haar onder de knie te krijgen.
(...)
(2) Vaardigheden
Er zijn verschillende soorten vaardigheden. Wij gaan uit van de volgende onderverdeling:
Motorische vaardigheden
Wanneer we het over vaardigheden hebben denken we meestal aan zichtbare, fysieke handelingen als lopen, schrijven en typen. We hebben er onze motoriek bij nodig. We noemen deze vaardigheden en de bijbehorende doelen ook wel psycho-motorische vaardigheden en doelen. Bij een doelstelling wordt zoals gezegd ook vermeld, op welke inhoud die handeling betrekking heeft. Een cursusdoel in deze cate-gorie kan dan bijvoorbeeld zijn: het intypen van een programma op een tekstverwerker.
Sociale vaardigheden
Met sociale vaardigheden worden vaardigheden bedoeld die een mens in staat stellen beter te funktioneren in relaties met anderen. Enkele voorbeelden hiervan zijn: het voorzitten van een vergade-ring; luisteren naar een ander zonder hem of haar in de rede te vallen; leidinggeven aan een groep medewerkers; het voeren van een telefoongesprek, enzovoort.
Affectieve vaardigheden
Deze hebben betrekking op het omgaan met de eigen 'affecten' of emoties. Ieder mens heeft emoties als angst, vreugde, woede, respect, liefde, ambities. In een arbeidsorganisatie is het ongetwijfeld bijzonder belangrijk dat men dergelijke gemoedsbewegingen kan onderkennen. Daarbij is zelfbeheersing vaak geboden. Dat wil overigens niet zeggen dat men nooit iets van zijn emoties mag laten merken. Integendeel, het gecontroleerd uiting geven aan emoties is een van de basisprincipes voor succes, zoals we in sommige hand-boeken voor de ondernemer kunnen lezen. Met name in opleidingen in de dienstverlenende sector (politie, openbaar vervoer, belastingen en dergelijke) en in leidinggevende beroepen worden affectieve vaardigheden dikwijls gericht geoefend.
Wat betreft de drie categorieën vaardigheden is een absolute scheiding niet mogelijk. Hooguit is er sprake van accentuering van een bepaald aspect. Het notuleren van een vergadering is deels een motorische en sociaal-communicatieve vaardigheid, maar het vraagt ook affectieve vaardigheden. Zoals het ondersteunen van de voorzitter. Tevens wordt een beroep gedaan op cognitieve vaardigheden. De notulist moet hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden en samenvattingen kunnen maken.
(3) Atttitudes of houdingen
De minst grijpbare categorie cursusdoelen is die van de attitudes. Dat wil echter allerminst zeggen dat attitudes onbelangrijk zouden zijn. Toen we spraken van affectieve vaardigheden, hadden we het eigenlijk ook al over attitudes. Een attitude is een doorgaans vrij stabiele denkwijze, opvatting of houding, die personen erop nahouden ten aanzien van mensen, gebeurtenissen en situaties. Attitudes worden sterk beïnvloed door de sociale omgeving waarin men verkeert. Verandering van omgeving (bijvoorbeeld van thuis- naar werkmilieu) kan spanningen opleveren, omdat men zijn houding zal moeten aanpassen. Soms is dat een moeizaam proces. In veel beroepen worden vooraf eisen gesteld aan de instelling van medewerkers. In doelstellingen van bedrijfscursussen worden veranderingen van attitudes vaak als nevendoelen op de langere termijn genoemd. Wanneer er gericht op getraind wordt, kunnen we dit in onze ordening beter rangschikken onder de sociale of affectieve vaardigheden. Dit laatste duidt er al op dat ook deze categorie onverbrekelijk verbonden is met de overige twee. Gegeven een bepaalde aanleg of karakterstructuur zal elke verandering van attitude immers gebaseerd zijn op nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden. Ook voor vaardigheidsdoelen en dan met betrekking tot psycho-motorische doelen en voor attitude-doelen heeft men analoog aan de cognitieve doelen, een volgorde aangebracht van gemakkelijk naar moeilijker bereikbare doelen.
(...)
De zojuist besproken indeling in kennis/inzicht, vaardigheden en attitudes is natuurlijk enigszins kunstmatig, omdat het leren in de praktijk meestal alle drie facetten omvat. De hier gegeven ordening beschrijft dan ook niet voor welke doelen men moet kiezen. Wel kan het helpen bij het analyseren en formuleren van doelen, met het oog op de invulling en vormgeving van de cursusinhoud. U kunt dit nagaan door de aan het eind van paragraaf 4 gegeven voorbeelden nog eens na te lezen. We zien dat elk doel deze drie aspecten in meer of mindere mate bevat, maar dat er ook duidelijke accenten zijn: bij a t/m d ligt dit op kennis/inzicht; bij e t/m h op vaardigheden; bij i en j op attitudes.
Bron: Didactiek voor opleiders in organisaties, M. Lindeboom & J.J. Peters
Roland Baas beschrijft in zijn boek Didactiek als basis - lesgeven in de Eerste Hulp verschillende didactische werkvormen:
Een didactische werkvorm is de wijze waarop de instructeur de cursisten in aanraking brengt met de leerstof om de doelstellingen te bereiken. Er zijn uiteraard veel manieren waarop de cursisten met de leerstof in "aanraking" kunnen worden gebracht. Je kunt de cursisten bij de les betrekken door ze zelf actief te laten werken of je kunt zelf de inhoud voordragen. Je moet echter bij de keuze van de didactische werkvormen steeds rekening houden met de doelstellingen, de beginsituatie en de leerstof.
Eigenlijk zouden didactische werkvormen en leeractiviteiten gezamenlijk moeten worden behandeld, maar uit praktische overwegingen worden ze na elkaar aan de orde gesteld. Om een cursist gericht te laten leren, is niet de leeractiviteit van de cursist het belangrijkste, maar het creëren van onderwijsleersituaties waarin de doelstellingen op optimale wijze door de cursisten kunnen worden bereikt.
Ordening
Een manier om enige ordening in de hoeveelheid didactische werkvormen aan te brengen, is ze te onderscheiden naar de mate van zichtbare activiteit van instructeur en cursisten:
1. Voordrachtsvormen:
2. Gespreksvormen:
- groepsgesprek
- onderwijsleergesprek.
3. Opdrachtvormen:
- groepsopdrachten
- individuele opdrachten (gesloten opdracht / open opdracht).
4. Rollenspel
Het is duidelijk dat combinaties van didactische werkvormen veel voorkomen. Wil een les succesvol zijn, dan zal doorgaans ook een mix van didactische werkvormen gebruikt moeten worden. Er bestaan overigens nog veel meer didactische werkvormen dan hierboven genoemd.
(...)
1. Voordrachtsvormen
Bij de voordrachtsvorm is de instructeur actief bezig, terwijl de cursist enigszins passief is (luisteren, denken, waarnemen). Voordrachtsvornen zijn vooral geschikt wanneer het doel van de les het verwerven van kennis en inzicht is.
Didactische werkvormen waarbij de instructeur veel aan het woord is, vereisen een goede voorbereiding. Vertellen, uitleggen, meedelen lijken eenvoudige werkwijzen om uit te voeren, maar schijn bedriegt hier. Een fout die beginnende instructeurs nogal eens maken, is dat in een te hoog tempo les wordt gegeven. De cursisten verwerken de leerstof niet zo snel als de instructeur meent dat ze het doen. Vooral in situaties waar tijdnood optreedt, wordt het tempo nogal eens opgevoerd, om de voorbereide les toch nog 'af' te krijgen.
Er worden twee voordrachtsvormen onderscheiden:
1.1. Doceren
Doceren omvat activiteiten van de instructeur als meedelen, uiteenzetten, voordragen, vertellen, uitleggen, en dergelijke. De instructeur doet er verstandig aan het doceren tot een minimum te beperken. Het is aan te hevelen om na maximaal 30 minuten een pauze in te lassen of over te gaan op een andere didactische werkvorm. Beter nog is het om na 10 of 15 minuten doceren de cursisten gelegenheid te geven de stof te verwerken. Of met andere woorden: de gelegenheid geven aan de cursisten om de informatie op te nemen in het lange-termijn-geheugen. Dit kan gebeuren door het stellen van een opdracht, het laten toepassen van de leerstof of het laten vertellen van eigen ervaringen.
Voordelen van doceren:
- in korte tijd veel informatie;
- logische opbouw mogelijk;
- vaak geschikt voor het bereiken van cognitieve doelstellingen;
- er kunnen in korte tijd veel cursisten worden bereikt;
- eenvoudig te organiseren.
Nadelen van doceren:
- overschatting van de beginsituatie;
- korte concentratie van de cursisten;
- minimaal contact tussen instructeur en cursisten;
- mogelijkheid om in te spelen op individuele verschillen tussen cursisten;
- weinig mogelijkheid voor cursisten om actief een bijdrage te leveren;
- op langere termijn wordt de informatie die via doceren is verworven slechter onthouden dan informatie die cursisten zich actief eigen hebben gemaakt;
- te hoog tempo.
Nadelen van doceren kunnen worden opgeheven door:
- het afwisselen van werkvormen en het gebruik van audio-visuele leer- en hulpmiddelen;
- oogcontact, door de groep in te kijken en het stellen van vragen;
- het maken van een tijdschema;
- het goed ordenen van de leerstof;
- het regelmatig samenvatten en herhalen.
1.2 Demonstreren
Doceren kan ondersteund worden door een demonstratie. Bij demonstreren wordt het gedoceerde zichtbaar gemaakt. De nadruk ligt dus op het laten zien, het visueel maken van de leerstof. Het onthouden van de informatie (opslag in het lange-termijn-geheugen) wordt hierdoor bevorderd.
Voorwaarden voor een goede demonstratie:
- Letsel. materiaal en handelingen moeten voor iedereen goed zichtbaar zijn.
- Met kernwoorden moeten de handelingen worden aangeduid terwijl ze worden uitgevoerd
- De aandacht moet worden gericht op hoofdzaken.
- De handelingen moeten in fasen worden voorgedaan
- Er moet oogcontact zijn tussen instructeur en slachtoffer/cursisten
- De instructeur moet de te demonstreren handelingen zelf feilloos beheersen
(...)
Voordelen van demonstreren:
- informatie wordt op een zeer concrete manier aangeboden;
- de cursisten zijn meestal geïnteresseerd en gemotiveerd;
- door middel van demonstratie kan de praktijk worden gesimuleerd.
Nadelen van demonstreren:
- demonstratie is alleen bruikbaar om visuele informatie zichtbaar te maken;
- een overzichtelijke opstelling is soms moeilijk te realiseren;
- pas wanneer de cursisten zelf aan het werk gaan, blijkt of de demonstratie is begrepen.
Nadelen van demonstreren kunnen worden opgeheven door:
- voor een goede groepsopstelling te zorgen;
- na de demonstratie een korte nabespreking te houden om in de herhaling nadruk te leggen op verwachte moeilijkheden;
- goede organisatie.
2. Gespreksvormen
Bij gespreksvormen zijn zowel de instructeur als de cursisten actief hij de les betrokken. Gespreksvormen zijn zeer geschikt als kennis en inzicht moeten worden verworven. Een nadeel is dat gespreksvormen vaak tijdrovend zijn en dat het verloop van de les moeilijker te plannen is.
De groepsgrootte is aan een maximum van 20 tot 25 personen gebonden. Bij gespreksvormen, of: vragende didactische werkvormen, is de wijze van vragen stellen erg belangrijk. De vraag van de instructeur is didactisch van betekenis doordat:
(a) de cursisten erdoor geactiveerd worden (motivatie);
(b) ze de mogelijkheid geeft het denkproces van de cursisten te leiden;
(c) ze onder meer een controlerende functie heeft; de instructeur krijgt aanwijzingen of de cursisten de les begrijpen.
Er wordt onderscheid gemaakt in
- groepsgesprek
- onderwijsleergesprek.
2.1 Het groepsgesprek
De inhoud van het groepsgesprek is afhankelijk van wat de cursisten naar voren brengen. Zij geven de richting aan en hebben grote invloed op het resultaat van het gesprek. De instructeur zorgt ervoor dat alle cursisten aan het gesprek kunnen deelnemen. Het kenmerkende van deze gespreksvorm is dat de cursisten met elkaar spreken en het gesprek niet voortdurend via de instructeur loopt.
Voordelen van het groepsgesprek:
- met het groepsgesprek kunnen ook sociale vaardigheidsdoelen worden bereikt (interactie bevorderen);
- door het voeren van een groepsgesprek wordt het vrij spreken en het uitdrukken van gedachten bevorderd.
Nadelen van het groepsgesprek:
- er is een zekere gespreksdiscipline van de groep vereist;
- de cursisten moeten in staat zijn om zelf een samenvatting te geven.
De nadelen van het groepsgesprek zijn moeilijk "op te heffen" Het is belangrijk dat er een goede sfeer heerst in de groep en dat men bereid is naar elkaar te luisteren.
2.2. Onderwijsleergesprek
Bij het onderwijsleergesprek stuurt de instructeur het verloop, meestal aan de hand van vragen in de richting van het door hem gekozen doel. Via door de instructeur gekozen vragen komen de cursisten op ideeën, bedenken oplossingen voor problemen of achterhalen de diepere betekenis van de aangeboden leerstof.
(...)
Om een goed onderwijsleergesprek te kunnen voeren, is het noodzakelijk de juiste vragen te stellen en daarbij de juiste techniek te gebruiken. Het gaat erom de cursisten te laten praten/reageren. De manier waarop vragen gesteld kunnen worden, is te verdelen in een aantal stappen, vraag — pauze — naam:
1. Stel de vraag aan de hele groep. Niet naar één bepaalde cursist kijken, de vraag is voor iedereen bestemd. Eén vraag tegelijk stellen.
2. Even wachten (circa 5 seconden). De cursisten moeten de gelegenheid krijgen over de vraag na te denken. De instructeur denkt meestal sneller dan de cursisten.
3. Naam van een cursist noemen. De instructeur moet de cursisten bij de (voor)naam kennen.
Daarna:
4. Naar het antwoord van de cursist luisteren. Niet alleen de cursisten moeten leren luisteren, ook de instructeur.
5. Indien nodig het antwoord laten herhalen. Het is meestal niet zinvol dat de instructeur het antwoord herhaalt. Bij de cursist kan dan de instelling ontstaan van "Ik hoef niet te luisteren, de instructeur zegt het toch nog wel een keer".
6. Bevestig het antwoord ("O.k., dat is één mogelijkheid") en wacht daarna weer even (circa 5 seconden). Vraag cursisten even te wachten met reageren ("Denk even na").
7. Vraag andere cursisten te reageren; met name die cursisten die een ander antwoord hebben dan het eerste antwoord; vraag daarbij door tot de antwoorden voldoen aan de kenmerken van een volledig antwoord.
8. Inventariseer de antwoorden van andere cursisten ("Wie heeft een zelfde antwoord, wie iets anders?")
(...)
3. Vragen stellen
Bij de gespreksvormen neemt het stellen van vragen een belangrijke plaats in. Vragen zijn een middel om de cursisten te helpen bij het 'zich eigen maken' van de leerstof. Daarnaast zijn vragen voor de instructeur een hulpmiddel om te bepalen of de doelstelling van de les hebben gehaald (evaluatie).
(...)
4. Opdracht vormen
Onder opdrachtvormen vallen alle werkvormen waarbij de cursisten alleen of in een groep, al dan niet onder begeleiding van de instructeur, bepaalde taken uitvoeren. De cursisten krijgen de gelegenheid om te oefenen. Daarom zijn opdrachtsvormen heel geschikt om informatie in het lange-termijn-geheugen op te slaan en vaardigheden aan te leren. De cursist is actief bezig. De instructeur heeft een begeleidende rol. Er zijn open en gesloten opdrachten. Bij open opdrachten wordt de cursist voor een probleem gesteld waarbij meerdere goede oplossingen mogelijk zijn. Bij een gesloten opdracht is slechts één oplossing mogelijk. Cursisten kunnen individueel of in groepjes aan een opdracht werken.
Voordelen van (open en gesloten) opdrachten:
- activering van cursisten;
- zelfwerkzaamheid van cursisten;
- cursisten kunnen eigen tempo bepalen.
Nadelen van (open en gesloten) opdrachten:
- verwerking door de instructeur moeilijk;
- slecht overzicht over wat de cursisten doen.
De nadelen van (open en gesloten) opdrachten kunnen worden voorkomen door:
- het maken van een planning;
- het opstellen van een controlelijst om daarmee de cursisten te observeren.
4.1 Groepswerk
Bij groepswerk wordt een werkeenheid gevormd door een kleine groep. "Klein" betekent, dat door het geringe (maximaal 5) aantal deelnemers er op ieder moment wederzijds contact mogelijk is. Een verzameling individuen vormt een groep, als:
- zij zich allemaal bezighouden met een gemeenschappelijke kwestie probleem, taak. opdracht);
- er sprake is van wederzijdse beïnvloeding van de groepsleden (interactie);
- de groep een gezamenlijke verantwoordelijkheid heeft voor het werkresultaat.
Groepswerk kan zinvol worden ingezet:
- Bij het inoefenen van kennis of vaardigheden.
- Ter verwerking van leerstof.
- Bij het ontdekken van nieuwe thematiek.
- Als "leren samenwerken" de belangrijkste doelstelling van het bezig zijn is, dan wel als belangrijk nevendoel moet worden meegenomen.
Om groepswerk succesvol te laten verlopen moet bij de voorbereiding een aantal vragen zijn beantwoord:
- Kan ik genoeg tijd uittrekken om groepswerk zinvol in te schakelen?
- In welk deel van de les kan ik het groepswerk het beste een plaats geven?
- Zijn de cursisten gewend in groepen te werken?
- Bestaat hij de cursisten een principiële bereidheid om in groepen te werken?
- Kan de inhoud/leerstof van liet groepswerk rekenen op de belangstelling van de cursisten?
- Welke problemen binnen de leerstof zijn geschikt om via groepswerk aangepakt te worden?
- Heeft iedere cursist voldoende informatie om constructief deel te kunnen aan het werk in de groep?
- Is de opdracht goed geformuleerd?
- Hoe kan ik de groepen begeleiden?
- Hoe wordt de rapportage georganiseerd?
4.2 Individueel werk
Het is een bekend feit, dat kennis die door de cursist zelf wordt verzameld, beter beklijft dan kennis die door de instructeur wordt aangebracht. Maar wanneer wij de cursist geheel op eigen houtje zijn kennis laten verzamelen, wordt het onmogelijk een doelstelling van een cursus te verwezenlijken. De zelf-ontdekkingsmethode heeft nog een nadeel: deze is zeer tijdrovend. De jacht naar kennis moet dus worden gericht en begeleid. Dit richten doen wij door de cursisten duidelijke gestructureerde opdrachten te geven. Het wordt dus een door de instructeur gerichte en geleide ontdekking van kennis. Een systeem om cursisten op een redelijk economische wijze zelf kennis te laten ver-; zamelen verloopt in fasen:
(...)
5. Rollenspel
Bij cursussen Eerste Htulp wordt deze werkvorm over het algemeen gebruikt voor het uitbeelden van slachtoffers in (ongevals)situaties. Hierbij speelt het Lotus-slachtoffer een belangrijke rol.
Keuze didactische werkvorm
Belangrijk hij de keuze van de didactische werkvorm is dus wat de instructeur uiteindelijk beoogt met zijn les (de doelstellingen). Per gedragscomponent (kennis, inzicht, toepassen, enzovoort) zijn telkens andere didactische werkvormen het meest geschikt en effectief.
Kennis
Bij het aanleren van kennisdoelen is het van belang didactische werknormen te kiezen die garant staan voor een goed gestructureerde presentatie door de instructeur Doceren en demonstreren komen hiervoor in aanmerking.
Inzicht
Bij lessen waar het gaat om het aanreiken van inzicht in bepaalde onderwerpen is het van belang dat cursisten tijdens de les worden aangezet om actief mee te denken. Naast doceren is het gebruik van opdrachtsvormen en gespreksvormen, waarin cursisten gevraagd wordt relaties te leggen, noodzakelijk.
Toepassen
Sommige lessen zijn gericht op het leren toepassen van bepaalde kennis. Om de cursist voor te bereiden op dergelijke toepassingen is het demonstreren van het gewenste eindresultaat de aangewezen weg. Dit betekent dat naast uiteenzettingen over het toepassen van kennis, de instructeur ook moet laten zien wat de bedoeling is. Bijvoorbeeld door het uitwerken van voorbeeldopgaven.
Problemen oplossen
Bij het probleem oplossen zijn de oplossingen die door de cursisten moeten worden aangedragen niet voorspelbaar. Je kunt daarom de oplossingen niet demonstreren. De lessen zullen dan ook moeten bestaan uit voorbeelden van problemen en indicaties over mogelijke oplossingen. In de keuze van didactische werkvormen komt dat tot uitdrukking in het gebruik van gespreks- en opdrachtsvormen waarin open vragen worden gesteld en waarin gezamenlijk de gekozen oplossingen worden besproken.
Motorische vaardigheden
Bij het aanleren van motorische vaardigheden kun je het beste de aan te leren vaardigheid voordoen. Het is ook mogelijk om nauwkeurig de vaardigheid te beschrijven of te tonen op video. Daarna zal de cursist onder begeleiding zelf moeten proberen de vaardigheid uit te voeren. Zo vlug mogelijk na het oefenen, het liefst tijdens het oefenen, breng je de cursist op de hoogte van de kwaliteit van zijn verrichtingen (vooral ook van de goede kanten). Het oefenen en het commentaar daarop wordt herhaald totdat de cursist de vaardigheid beheerst.
Sociale vaardigheden
Sociale vaardigheden zijn dikwijls minder eenduidig dan motorische vaardigheden. Daarom kunnen de lessen vaak minder voorgestructureerd worden. Voor de keuze van de didactische werkvormen betekent dit dat - evenals bij probleem oplossen - de gespreks- en opdrachtsvormen de aangewezen werkvormen zijn. Binnen deze werkvormen kun je dan voorbeeldoplossingen, rollenspelen, oefeningen en bespreking daarvan aan bod laten komen. Meer vast omschreven sociale vaardigheden kunnen worden gedemonstreerd, vervolgens geoefend en met de cursisten besproken. Zie hierboven bij motorische vaardigheden. In de praktijk van het lesgeven kom je meestal in aanraking niet mengvormen van verschillende doelstellingen. Je kunt deze aanwijzingen dan ook niet klakkeloos opvolgen. Steeds moet je bekijken welke mengvormen van didactische werkvormen je zult moeten gebruiken.
6. Huiswerk
Huiswerk is een bekend begrip en komt in het onderwijs veelvuldig voor. Huiswerk is het door de cursisten uitvoeren van opdrachten (ter bestudering van de leerstof) buiten lesverband. Als huiswerk worden vaak ook opdrachtsvormen opgegeven. Enerzijds kan huiswerk dienen als ondersteuning van wat tijdens de les(sen) is behandeld of gebeurd, of het kan een voorbereiding zijn op de volgende les (onderwijskundig doel), anderzijds worden ook opvoedkundige doelen aan het geven van huiswerk verbonden, zoals: het leren plannen, het verwerven van plichtsgevoel en discipline, verantwoordelijkheidsgevoel en het nemen van initiatief. Enkele opvallende resultaten uit onderzoek naar huiswerk zijn:
1. De cursisten leren over het algemeen tijdens de les meer dan thuis; dit komt met name door het reproductieve karakter van veel huiswerk.
2. Over het algemeen verbeteren de prestaties van cursisten door huiswerk, mits het aangepast is aan hun mogelijkheden en het zorgvuldig omschreven en gedoseerd is.
3. Begaafde cursisten schijnen van huiswerk meer profijt te hebben dan minder begaafde cursisten.
4. Huiswerk met als enig doel: consolidatie van kennis, werkt in veel gevallen negatief voor wat betreft leerplezier, leerbereidheid en leereffect. Huiswerk als toepassing van kennis en vaardigheid werkt juist positief ten aanzien van de drie genoemde punten.
Welk soort huiswerk ook wordt opgegeven:
1. als consolidatie van kennis,
2. als systematisering van kennis,
3. als toepassing van kennis en vaardigheden,
4. als invoering van nieuwe stof,
van belang is dat het leren tijdens de les en thuis een samenhangend geheel vormt.
Daartoe is het nodig dat het leren thuis tijdens de les(sen) is voorbereid, waarbij een aantal aandachtspunten van belang is:
a. de cursist moet de taak als nuttig en belangrijk ervaren;
b. het leerdoel moet duidelijk en bereikbaar zijn; de cursist moet weten waar hij aan toe is wat betreft bijvoorbeeld de wijze waarop de leerstof gekend moet worden en getoetst wordt;
c. het leren van goede studiemethoden bevordert de effectiviteit van huiswerk, omdat daardoor duidelijkwordt hoe leerdoelen bereikt kunnen worden.
7. Zelfstudie
Bij zelfstudie gaat het erom dat informatie niet wordt aangedragen, maar dat die informatie door de cursisten zelf gezocht moet worden. Daarvoor hebben ze verschillende mogelijkheden:
a. Verzamelen van informatie: dit kan uit een naslagwerk, uit tijdschriften, via internet, enzovoort.
b. Verkennen: de cursisten trachten zich een beeld te vormen van een bepaald gebied of probleem dat voor hen (nog) onbekend is.
c. Experimenteren: dit is een activiteit waarbij de cursisten zelf bepaalde wetmatigheden en/of samenhangen ontdekken.
Wat de cursisten via zelfstudie hebben gevonden, kunnen ze door middel van een bepaalde vorm van weergave aan anderen kenbaar maken. Ze verwerken daardoor de leerstof en verdiepen hun leerproces. De weergave bestaat meestal uit het geordend overbrengen van informatie (dit kan zowel schriftelijk als mondeling).
Bron: Didactiek als basis - lesgeven in de Eerste Hulp, Roland Baas
M. Lindeboom en J.J. Peters beschrijven in hun boek Didactiek voor opleiders in organisaties vijf didactische werkvormen:
Een overzicht van didactische werkvormen
Om een overzicht van didactische werkvormen te maken, zullen we een zekere ordening aan moeten brengen. Er zijn in de loop der jaren reeds meer dan honderd verschillende werkvormen beschreven Er zijn echter ook vele werkvormen die veel op elkaar lijken, doordat ze slechts op kleine onderdelen verschillen.
We hebben in de voorgaande paragrafen al diverse didactische werkvormen genoemd. We ordenen ze op de volgende wijze:
1. Instructievormen
2. Gespreksvormen
3. Opdrachtsvormen
4. Samenwerkingsvormen
5. Spelvormen
Zoals dikwijls het geval is bij indelingen, laat ook deze ordening enige overlap zien. Bij bijna alle didactische werkvormen zal enige instructie wel een rol spelen en bij opdrachts- en spelvormen is er vaak sprake van samenwerking bij cursisten.
In het volgende worden uit iedere categorie een of meer didactische werkvormen besproken, die belangrijk zijn voor opleidingen in arbeidsorganisaties. Wij beperken ons steeds tot de 'hoofdvormen' en gaan niet in op de verschillende varianten die ervoor bestaan.
(1) Instructievormen
Bij instructievormen of aanbiedende didactische werkvormen ligt de nadruk op de rol van de opleider. Hij is de organisator en actieve uitvoerder en de cursisten verkeren veelal in een passieve luisterrol. Belangrijke instructievormen zijn de doceervorm en de demonstratievorm.
De doceervorm
Waarschijnlijk is de meest gehanteerde didactische werkvorm, het doceren. Het feit dat doceren vaak als synoniem voor lesgeven gebruikt wordt, geeft al aan hoe belangrijk deze werkvorm is. Bij doceren ligt het accent op het geven van mondelinge informatie van de opleider aan de cursisten. Daarbij gaat het vrijwel steeds om overdracht van kennis en inzicht.
Altijd is er sprake van eenrichtingsverkeer: de informatie en ideeën gaan van de opleider naar de cursisten. De doceervorm is vooral geschikt als:
— het doel kennisoverdracht is;
— een inleiding moet worden gegeven;
— men een les of onderdeel afsluit (samenvatting);
— men de eigen visie duidelijk wil maken;
— men achtergrondinformatie wil geven;
— men de cursisten aan het begin wil motiveren;
— men moet werken met een grote groep cursisten, bijvoorbeeld meer dan 20;
— de beschikbare tijd beperkt is.
Van belang is verder dat doceervormen betrekkelijk eenvoudig te organiseren zijn, in de meeste lesruimten gegeven kunnen worden en garanderen dat alle cursisten op dezelfde wijze informatie aangeboden krijgen. Dit betekent niet dat ze het ook op dezelfde wijze verwerven en verwerken.
Een voorwaarde voor de hantering van de doceervorm is echter wel dat de cursisten goed kunnen luisteren en kunnen begrijpen wat de opleider vertelt. Om dit te kunnen realiseren dient u als opleider altijd te zorgen voor een goede structurering van de leerinhouden en niet langer dan 5 á 20 minuten achtereen te doceren. Bij langere doceerperioden kunt u beter enige pauzes of rustpunten inlassen. Bij doceren is een heldere structurering een eerste vereiste. Er wordt namelijk vanuit gegaan dat de cursist het best leert als de leerinhouden duidelijk geordend worden aangeboden. Van de opleider wordt bij de doceervorm verwacht dat hij de materie door en door kent en als het ware 'boven de stof staat'.
De doceervorm komt meestal het beste tot haar recht als ze in combinatie met andere didactische werkvormen en media gebruikt wordt. Men kan er bijvoorbeeld een diaserie mee inleiden, een overhead-projector bij hanteren, vragen bij stellen of een schema op het bord maken. Een voordeel van deze afwisseling is dat meerdere waarnemingskanalen geactiveerd worden, waardoor de cursist de informatie beter en sneller zal verwerven en men daarbij tevens kan aansluiten bij de verschillen in leerstijlen.
Als het onderwerp nogal abstract en theoretisch is, kunnen beelden uit de praktijk van de deelnemers motiverend en verhelderend werken. Daar de doceervorm voor cursisten nogal vermoeiend is, dient u te zorgen voor een boeiende lesinhoud, zodat de aandacht van de cursisten vastgehouden wordt. Een motiverende inleiding kan daartoe veel bijdragen evenals het enthousiasme van de opleider. Ook de wijze van presentatie kan belangrijk zijn. Met wisselend stemvolume, mimiek en bewegingen kan men verveling voorkomen. Vermijd verder lange ingewikkelde zinnen. Spreek duidelijk j en niet te snel, let op uw articulatie en kijk de aanwezigen aan.
De doceervorm heeft ook verschillende nadelen. In het algemeen is er bij het doceren weinig direct contact tussen opleider en cursisten. Er is dan ook vaak moeilijk achter te komen of de cursisten alle onderdelen begrepen hebben. Doceren doet een beroep op één waarnemingskanaal: men is gedwongen om te luisteren en eventueel mee te denken met de opleider. Bekend is dat informatie die via doceervormen is verkregen, op langere termijn vaak slechter onthouden wordt dan informatie die via 'meer actieve' didactische werkvormen is verkregen. Een nadeel is verder dat bij doceren vrijwel geen rekening kan worden gehouden met de (individuele) verschillen tussen cursisten. Hoogstens kan het tempo enigszins aangepast worden. De doceervorm heeft weinig waarde als men vrijwel letterlijk teksten voordraagt of navertelt die ook in studieboeken staan. Men kan dan beter de cursisten deze teksten zelf laten bestuderen.
(...)
De demonstratievorm
Een variant van de doceervorm is de demonstratievorm. Bij een demonstratie wordt naast verbale instructie ook visuele instructie gegeven. De demonstratievorm wordt zowel gehanteerd om kennisdoelen te realiseren als om psycho-motorische vaardigheidsdoelen na te streven. Als het gaat om kennisdoelen wordt dikwijls gemaakt van (audio-)visuele media als dia- en filmprojectoren, televisie en de videorecorder. Door het tonen van handelingen, afbeeldingen of modellen wordt getracht een aanschouwelijke voorstelling van de leerinhouden bij de cursisten te laten ontstaan. Bijvoorbeeld de werking van een instrument kan getoond worden en daarbij kan tevens uitleg gegeven worden. De cursisten luisteren niet alleen, maar observeren ook de handelingen van de opleider.
(...)
Het voordeel van de demonstratievorm in vergelijking met de doceervorm is dat de informatie concreet en visueel aangeboden wordt en de cursisten door hun visuele waarneming vaak actiever bij het onderwerp betrokken zijn. Een nadeel is soms dat een overzichtelijke opstelling niet altijd te realiseren is en demonstratiematerialen niet altijd in lesruimtes te hanteren zijn en men dan gedwongen is om in de werksituatie de handelingen of vaardigheden te demonstreren, wat soms enige extra organisatie vraagt.
(2) Gespreksvormen
Bij gespreksvormen gaat het veelal om een tweezijdige relatie. Er is interactie tussen opleider en cursisten of tussen de cursisten onderling. In tegenstelling tot instructievormen is bij gespreksvormen de inbreng van de cursisten veel groter. Niet de opleider draagt alle informatie aan, maar dit is een gezamenlijke activiteit van opleider en cursisten. Uiteraard zijn er vele varianten en accentueringen, maar een belangrijk kenmerk van gespreksvormen is dat alle deelnemers (inter-)actief betrokken zijn bij het lesgebeuren. In het volgende zullen we twee vormen bespreken, de discussievorm en de vraagvorm.
De discussievorm
Met discussievormen kunnen verschillende doelen nagestreefd worden. Meestal gaat het om het verwerven van kennis en inzichten de vorming van attitudes. Maar de discussievorm kan ook gehanteerd worden als doel op zich. Dan gaat het erom de cursisten te leren discussiëren en/of vergaderen. In arbeidsorganisaties richten sommige cursussen zich uitsluitend op dit vaardigheidsdoel. Wij richten ons echter op de discussievorm als didactische werkvorm van de opleider. Daarbij zijn onder andere goed leren spreken, het naar elkaar luisteren en het onder woorden brengen van gedachten, nevendoelen die met deze gespreksvorm gerealiseerd kunnen worden.
Bij de discussievorm kunnen we als uitersten een onderscheid maken tussen de vrije groepsdiscussie en de probleemoplossende discussie. Een vrije groepsdiscussie is de meest open discussievorm. De deelnemers zijn vrij om hun eigen onderwerp te kiezen, vrij om er al dan niet aan deel te nemen en vrij om tot een bepaalde afronding of conclusie te komen. Deze didactische werkvorm heeft vooral sociale vaardigheden als doel. De deelnemers leren elkaar op ongedwongen wijze kennen.
De probleemgerichte discussie is veel meer gestructureerd. Bij deze vorm wordt informatie uitgewisseld om tot een gezamenlijke oplossing te komen of een gemeenschappelijke beslissing ergens over te nemen. Wil het een vruchtbaar gesprek en geen oeverloze discussie worden dan moeten de deelnemers naar elkaar luisteren en open willen staan voor elkaars argumenten. Dat geldt natuurlijk ook voor de opleider.
Een veel gehanteerde indeling bij een probleemgerichte discussie is een fasering in de stappen: beeldvorming, oordeelsvorming en besluitvorming.
— Beeldvorming is erop gericht om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van het probleem of de vraagstelling. In deze fase kunnen de cursisten hun opvattingen en meningen naar voren brengen in een een soort brainstorming en elkaar aanvullende informatie geven.
— Oordeelsvorming is erop gericht om de voor- en nadelen van de standpunten en eventuele oplossingen die aangedragen worden na te gaan. In deze fase worden worden eventuele oplossingen op consequenties bezien en geconcretiseerd.
— Besluitvorming is erop gericht de juiste oplossing te kiezen en te besluiten welke stappen genomen moeten worden om het probleem op te lossen.
Bij discussievormen, in het bijzonder bij de probleemgerichte discussie, is het belangrijk dat u als opleider duidelijk aangeeft waar u met het gesprek heen wilt, dat wil zeggen aangeeft wat het doel er van is.
Tijdens het eigenlijke gesprek fungeert de opleider meestal als 'procedurebewaker' en probeert een goed verloop te bevorderen. Daarbij kan gelet worden op de volgende punten:
— De aanwezigen moeten elkaar aan kunnen kijken, bijvoorbeeld door een kringopstelling te maken.
— Kap te lange uitweidingen af en laat iedereen zo veel mogelijk aan bod komen.
— Trek ook aan de bel als de groep onjuiste of foute gegevens voor waar accepteert.
— Probeer hoofd- en bijzaken te onderscheiden, let er op dat de hoofdlijn wordt vastgehouden in de discussie.
— Indien er lange pauzes vallen, dan is een korte samenvatting of vraag vaak voldoende om het gesprek weer op gang te brengen.
— Geef indien nodig tussentijds en na afloop een samenvatting van de hoofdlijn.
— Probeer gezamenlijk conclusies te trekken, die door iedereen onderschreven kunnen worden.
Het voordeel van de discussievorm is dat de cursisten actief bij de les betrokken worden. Ze kunnen daadwerkelijk zien dat hun mening op prijs gesteld wordt en dat er naar hen geluisterd wordt. Ook werkt een discussie vaak motiverend op de deelnemers. Een ander sterk punt van de discussievorm is dat de cursisten moeten argumenteren en hun denken soms moeten nuanceren. Daarbij komt het aan op samenwerking, doordat de groep gezamenlijk probeert een vraagstelling te beantwoorden of een probleem op te lossen. Een voorwaarde voor een goede groepsdiscussie is dat de groep
(...)
De vraagvorm
Anders dan bij de discussievorm is de rol van de opleider bij de vraagvorm meer dominerend. Hij leidt het gesprek door het stellen van vragen. Bij de vraagvorm is er sprake van een gestructureerd gesprek waarbij de opleider de cursisten stapsgewijs brengt tot het verwerven van kennis en inzicht. We noemen deze didactische werkvorm ook wel eens een leergesprek. De cursisten worden tot leren aangezet door de vragen van de opleider. Meestal worden de doelen en inhouden door de opleider van te voren bepaald en stelt hij vragen waarop hij het antwoord weet. De bedoeling is dat de cursisten zelf de antwoorden bedenken en formuleren. Op die manier worden ze actief betrokken en wordt stap voor stap de gevraagde kennis door de cursisten zelf 'bedacht'.
De vraagvorm is didactisch van betekenis doordat:
— de cursisten er door geactiveerd en gemotiveerd worden
— de opleider de mogelijkheid heeft het leer- of denkproces van de cursisten te leiden
— het een evaluatieve functie heeft: de opleider krijgt inzicht of de cursisten de leerinhouden hebben verworven.
Vragen stellen is een vaardigheid die dikwijls onderschat wordt. Er wordt nogal eens 'slordig' omgegaan met deze didactische werkvorm. In het algemeen geldt dat vragen duidelijk, eenduidig, rele-vant en niet te complex moeten zijn. Een gezegde dat dikwijls opgaat is het volgende: 'Wie goede vragen stelt, krijgt veelal ook goede antwoorden'. De wijze waarop vragen, bijvoorbeeld in de vorm van een leergesprek, aan de groep cursisten gesteld kunnen worden, is te verdelen in een aantal stappen:
— Stel de vraag aan de gehele groep. Kijk niet een bepaalde cursist aan, de vraag is namelijk voor iedereen bestemd.
— Stel één vraag tegelijk.
— Neem een korte pauze in acht. De cursisten moeten de gelegenheid krijgen om over de vraag na te denken. U weet als opleider vaak het antwoord al, voordat u de vraag stelt!
— Vraag een cursist, door het noemen van zijn naam, het antwoord te geven.
— Luister naar het antwoord. Zorg ervoor dat u niet alleen, maar dat alle cursisten het antwoord verstaan.
— Laat desnoods het antwoord herhalen.
— Geef adequate feedback aan degene die geantwoord heeft, ook al geeft hij een onjuist of onvolledig antwoord.
— Vraag bij onjuiste of onvolledige antwoorden door en geef niet te snel zelf het antwoord.
Belangrijk is dat de cursisten bij vraagvormen niet het idee krijgen dat ze op 'schoolse' wijze overhoord worden. t let gaat tenslotte ons volwassen cursisten.
(...)
(3) Opdrachtsvormen
Opdrachtsvormen zijn de meest heterogene en uitgebreide groep didactische werkvormen. In het algemeen wordt een beroep gedaan op de zelfwerkzaamheid van de cursisten.
Bij opdrachtsvormen:
— kunnen verschillende doelen nagestreefd worden, zowel kennis- en inzichtsdoelen, vaardigheidsdoelen en attitudedoelen;
— kunnen opdrachten individueel en groepsgewijs uitgevoerd worden;
— kan de opleider alleen de opdrachten verstrekken en eventueel evalueren of meer een rol als begeleider hebben tijdens het leer-proces van de cursisten;
— kunnen de opdrachten een gesloten of een meer open vorm hebben. Bij gesloten opdrachten is er één juiste oplossing mogelijk en bij open vormen meerdere.
Opdrachten zijn er dikwijls op gericht om cursisten informatie zelf te laten aandragen, in plaats van dat de opleider deze verstrekt. Bijvoorbeeld door cursisten informatie te laten verzamelen uit studie-materialen, naslagwerken, archieven of door het laten afnemen van enquêtes en interviews. Ook kan informatie aangedragen worden door cursisten te laten observeren of experimenteren. Behalve voor het verzamelen van informatie, kunnen opdrachten ook fungeren om aan anderen weer te geven welke informatie men verworven (verwerkt) of verzameld heeft. Cursisten kunnen dit doen door andere cursisten en de opleider te tonen, te berichten, of uiteen te zetten welke leerinhouden ze zich eigen hebben gemaakt.
Tenslotte kunnen opdrachten gehanteerd worden voor het laten uitvoeren van handelingen of vaardigheden en het laten maken van papers of nota's.
Uit bovenstaande wordt wel duidelijk dat opdrachtsvormen voor zeer veel verschillende activiteiten gehanteerd kunnen worden. Zo is zelfstudie, een werkwijze die in arbeidsorganisaties veel toegepast wordt, ook een opdrachtsvorm. Bij zelfstudie kunnen zowel geprogrammeerde instructie als zelfstudiepakketten gehanteerd worden.
(...)
De case-study
De case-study of gevalsmethode is een didactische werkvorm waarbij individueel en in groepsverband gevalssituaties worden bestudeerd en besproken. Een case is een beschrijving van een probleem-situatie die ontleend is aan de werkelijkheid.
Hoe realistischer de case is, hoe meer de cursisten ervan op kunnen steken. Er wordt daarbij een sterk beroep gedaan op de zelfwerkzaam-heid van individuen en/of groepen. Individuele studie en analyse worden afgewisseld met groepsbesprekingen die door de opleider of een groepslid worden geleid. De beschikbare tijd wordt voornamelijk gespendeerd aan het zelfstandig systematisch leren werken met soms onvolledige en ongeordende gegevens.
Samenwerking en het leveren van een groepsprestatie worden daarbij aangemoedigd. De opleider zal het beste begeleiding kunnen geven als hij de si-tuatie en het probleem vanuit zijn eigen ervaring (her)kent. Belangrijk voor een case is dat een levensechte situatie wordt beschreven waarin een probleem opgesloten ligt, dat opgelost moet worden. Cursisten dienen in principe verschillende standpunten te kunnen innemen bij de analyse en oplossing van de probleemsituatie.
Vaak is een case door het probleemkarakter en de uitdaging om dit probleem op te lossen, stimulerend en motiverend voor de cursist. Er wordt in ieder geval een beroep gedaan op verschillende activiteiten van de cursist.
(...)
(4) Samenwerkingsvormen
Bij de eerder besproken gespreksvormen en opdrachtsvormen was reeds op verschillende plaatsen sprake van samenwerking tussen cursisten. Zo moeten cursisten bij een discussie samen een gesprek voeren en bij de case-study moeten cursisten samenwerken om een probleem op te lossen. Deze voorbeelden maken duidelijk dat verschillende didactische werkvormen alleen maar gerealiseerd kunnen worden als cursisten samenwerken.
In vele situaties is samenwerking nodig, wil men tot oplossing van problemen komen. Het is niet verwonderlijk dat het vermogen en de wil tot samenwerking door bedrijven en overheidsinstellingen hoog wordt gewaardeerd.
In cursusverband kan men samenwerking dan ook niet genoeg stimuleren. De belangrijkste samenwerkingsvorm is het groepswerk.
Het groepswerk
Groepswerk is een didactische werkvorm waarbij vormen van samenwerking ontstaan tussen de opleider en de cursisten of tussen de cursisten onderling. Als cursisten onderling samenwerken in een groep is dit veelal ook een opdrachtsvorm.
Groepswerk is vooral zinvol:
— Bij het verwerken en toepassen van het geleerde.
— Om tegemoet te komen aan de 'emotionele behoeften' van cursisten, waardoor het plezier in het leren en de motivatie vergroot kan worden.
— Voor het leren van sociale vaardigheden, zoals het verdelen van taken, het naar elkaar luisteren, het bediscussiëren van meningen en argumenten en het toedelen en dragen van verantwoordelijkheden.
— Om zelfstandig te leren werken en initiatieven te ontwikkelen.
Belangrijk bij groepswerk is de wijze waarop groepen worden samengesteld. Dit kan op verschillende manieren:
— Men laat de samenstelling van de groep aan de cursisten zelf over. Veelal ontstaan dan groepen op basis van wederzijdse sympathie, gemeenschappelijke interesse of het verlangen gezamenlijk iets te presteren.
— De opleider stelt zelf de groepen samen. Dit kan op verschillende wijzen. In willekeurige (naams)volgorde, naar de aard van bekwaamheden, naar 'types' cursisten of naar de achtergrond van de cursist.
— Op basis van een korte vragenlijst. De opleider kan van te voren de cursisten vragen, welke activiteiten de cursisten willen uitvoeren en eventueel met wie ze dat het liefste willen doen.
Er zijn in principe twee soorten taakverdelingen bij groepswerk. De groepen werken parallel aan elkaar: hierbij krijgen de verschillende subgroepen dezelfde opdracht of de groepen werken op grond van een werkverdeling. Bij dit laatste krijgen de groepen opdrachten of deeltaken die verschillend zijn en die elkaar aanvullen. De grootte van groepen kan bij groepswerk uiteen lopen van twee cursisten (partnerwerk) tot maximaal 10 à 12 cursisten. Bij deze laatste groepsgrootte gaat het veelal om 'brainstorm' groepen. In het algemeen kan men stellen dat naar mate de groep groter is dat de cursisten minder actief bij het groepsgebeuren betrokken raken. De groepsgrootte hangt in belangrijk mate samen met de taken die uitgevoerd moeten worden.
(...)
(5) Spelvormen
De meeste spelvormen zijn tegelijk ook gespreks-, opdrachts- en samenwerkingsvormen. We besteden er aandacht aan als aparte groep didactische werkvormen. Spelvormen zijn vooral bedoeld om complexe situaties of probleemsituaties die in de werkelijkheid voorkomen aan cursisten te verduidelijken. Dit vindt plaats door deze na te spelen of te oefenen waarbij cursisten zelf rollen kunnen c.q. moeten vervullen.
In arbeidsorganisaties doen zich dikwijls situaties voor waarin het de beste en meest eenvoudige oplossing is, de cursisten in de werksituatie kennis, ervaring en vaardigheden te laten opdoen. Dit kan bijvoorbeeld door middel van praktijktrainingen en stages. Is dit echter niet mogelijk dan is een vervanging van de werkelijkheid en de daarin te verkrijgen ervaringen vaak door middel van spelvormen als het rollenspel en simulatie te realiseren.
Het rollenspel
Bij een rollenspel gaat het om een nabootsing van een situatie waarin personen problemen met elkaar hebben of in conflict zijn. De cursisten spelen een bepaalde rol en trachten zich zo goed mogelijk in te leven in de situatie en in de persoon die ze spelen. Men kan daarbij spontaan handelen, gebruik makend van eigen gedachten, motieven en gevoelens. Hoewel de cursisten vrij zijn om te handelen, zijn de personen en hun achtergronden vooraf gegeven. De cursisten nemen een bepaalde rol op zich en worden dan gevraagd dit uit te spelen. Voorbeelden zijn onder meer: de afhandeling van klachten van klanten, hoe men voorstellen voor een verandering in de werksituatie naar voren kan brengen, hoe men een verdachte verhoort.
Rollenspelen lenen zich onder meer voor:
— Het oefenen van (sociale) vaardigheden.
— Bewustwording van eigen motieven en die van anderen (attitude-vorming).
— Het leren oplossen van problemen.
Het rollenspel vraagt om een zorgvuldige structurering van voorbereiding, uitvoering en nabespreking. Enkele aandachtspunten bij de voorbereiding zijn:
— Kies een probleem of conflictsituatie. Ga na of de situatie geschikt is om nagespeeld te worden. Het probleem moet niet te abstract zijn of te ver van huis liggen. Het moet herkenbaar, begrijpelijk en invoelbaar zijn.
— Stel de rollen vast en beschrijf ze. De diverse rollen dienen realistisch te zijn en geen karikaturen. Het is van belang ze goed op elkaar af te stemmen en die onderlinge relaties duidelijk in de rolbeschrijving aan te geven. Zorg per rol voor voldoende gegevens zodat de deelnemers ook inderdaad iets te spelen hebben. Men kan ook kiezen voor het inpraten van diverse spelers.
— Maak een situatieschets. De situatieschets geeft aan waar het spel zich afspeelt, wat het probleem is etc.
(...)
Simulatie
Anders dan bij het rollenspel, waar de rollen niet precies voorgeschreven zijn en probleemsituaties opgelost moeten worden, zijn bij simulatie de rollen veel meer voorgeschreven en ligt het accent op besluitvorming in een sociaal systeem. Bij simulatie kunnen we een onderscheid maken tussen de zogenaamde `in-basket' techniek en simulatiespelen.
Bij de `in-basket' techniek wordt bijvoorbeeld een cursist gevraagd een rol op zich te nemen van een functionaris die een managerspositie inneemt in een organisatie. Hij krijgt dan de opdracht om afspraken te maken, plannen op te stellen, beslissingen te nemen, taken te delegeren etc. Op basis van zijn acties en beslissingen krijgt hij respons; dit kan schriftelijk (bijvoorbeeld via brieven) of mondeling. Op grond van deze respons moet de cursist die de rol van manager simuleert, beslissingen nemen. Op basis van deze beslissingen krijgt hij opnieuw respons, zodat een aantal besluitvormingscycli doorlopen kunnen worden.
Ook wordt bij de 'in-basket' techniek frequent gebruik gemaakt van zogenaamde 'simulatoren'. Dit zijn media of hulpmiddelen waarmee vaardigheden geoefend kunnen worden. Vaak gaat het om vaardigheden die gebaseerd zijn op achtereenvolgende beslissingen. Omdat foute beslissingen tot desastreuze gevolgen kunnen leiden, worden ze op of met een simulator nagebootst en geoefend.
Bij simulatiespelen gaat het veelal om competitie en/of communicatie tussen verschillende groepen met verschillende belangen. De bedoeling is dat de groepen beslissingen nemen en nagegaan wordt wat de consequenties daarvan zijn. Dikwijls vinden er meerdere beslissingsrondes plaats. Het verschil met een rollenspel is dat si-mulatiespelen over het algemeen meer taakgericht zijn en rollenspelen meer persoonsgericht.
Wie simulatie als didactische werkvorm wil gebruiken doet er goed aan om van tevoren goed uit te leggen wat de bedoeling is en wat er van de cursisten verwacht wordt. Anders bestaat de kans dat de simulatie mislukt. Ook is het net zoals hij het rollenspel van belang het geheel goed voor te bereiden en een nabespreking te houden, zodat ervaringen en gemaakte fouten geanalyseerd kunnen worden. Simulatiespelen duren over het algemeen langer dan rollenspelen. Vooral de voorbereiding is belangrijk, men dient de zaak zodanig te organiseren dat het de cursisten werkelijke iets te zeggen heeft. Dit betekent dat de reële situatie zo goed mogelijk nagebootst dient te worden, waarbij uiteraard enige reductie toegepast wordt.
Bron: Didactiek voor opleiders in organisaties, M. Lindeboom & J.J. Peters
