Paul Kirschner beschrijft in het artikel Tien instructieprincipes die elke leraar zou moeten kennen de 10 instructieprincipes van Barak Rosenhines:

1.Herhaal dagelijks een deel van wat eerder is geleerd
Herhaling versterkt wat al geleerd is. Het brengt verbindingen tot stand tussen wat we al wisten en nieuwe kennis. Dagelijks herhalen is vooral belangrijk voor informatie die vaak gebruikt moet worden. Herhalen helpt bij het automatiseren: het moeiteloos terughalen uit ons geheugen van woorden, concepten, procedures enzovoorts die we nodig hebben om problemen op te lossen, taken uit te voeren en nieuwe leerstof te begrijpen door ze te automatiseren.

2. Presenteer nieuw leermateriaal in kleine stappen en help leerlingen hiermee te oefenen
Ons werkgeheugen is zeer klein: het kan maximaal zo’n vijf nieuwe brokken informatie vasthouden. Die brokken worden verwerkt en in ons langetermijngeheugen opgeslagen als schema’s: het is geleerd. (...) Bied dus steeds kleine hoeveelheden informatie aan, help leerlingen daarna met het oefenen daarvan en ga pas naar de volgende stap als de vorige wordt beheerst.

3. Stel veel vragen
Vragen helpen leerlingen om te oefenen wat net gepresenteerd is en om verbindingen te leggen met wat al geleerd was. Vooral hoe- en waarom-vragen, zogeheten epistemische vragen, prikkelen dit. (...)

4. Wees een model
Leerlingen hebben ‘cognitieve’ steun nodig om te leren taken uit te voeren en problemen op te lossen. Door als model te fungeren en hardop te vertellen over je denk- en werkstappen kun je laten zien hoe je een probleem oplost of een taak uitvoert.

5. Bied scaffolds voor moeilijke taken
Naast zelf uitleggen (het vorige principe) kun je leerlingen bij moeilijke taken ook uitgewerkte voorbeelden geven waarin alle deelstappen die ze moeten volgen om tot een oplossing te komen, zijn ingevuld. Zo bied je hen een scaffold (steiger) ofwel een tijdelijke cognitieve ondersteuning. Door steeds meer stappen weg te laten breek je die steiger af en begeleid je leerlingen geleidelijk naar zelfstandige uitvoering.

6. (Bege)leid leerlingen in het oefenen met nieuw leermateriaal
Het eenmalig aanbieden van nieuwe lesstof is niet voldoende. Naast herhaling (het eerste instructieprincipe) is voldoende en gevarieerde oefening en overhoring nodig. Leerlingen moeten tijd besteden aan het herformuleren, uitbreiden en samenvatten van nieuwe stof om het goed op te slaan in hun langetermijngeheugen. (...)

7. Ga na of leerlingen het echt begrepen hebben
Effectieve leraren gaan heel vaak na of leerlingen de nieuwe leerstof ook daadwerkelijk aan het leren zijn. Ze checken niet alleen het product, maar ook het proces van leren. Ze bevorderen hiermee niet alleen de verwerking van de stof, ze kunnen ook nagaan of leerlingen wel het goede leren en of ze de lesstof wel goed begrepen hebben.

8. Zorg dat uw leerlingen succes tonen
Effectieve leerkrachten gaan veel en vaak na of hun leerlingen succesvol zijn. Oefening baart weliswaar kunst, maar alleen als leerlingen geen fouten oefenen. (...)

9. Eis en monitor zelfstandige oefening
Je kunt je leerlingen niet blijvend aan de hand nemen, uiteindelijk moeten ze het zelf kunnen. Laat ze zelfstandig oefenen en ga na of ze het echt kunnen of dat er nog meer (al dan niet begeleide) oefening nodig is. Door zelfstandige oefening wordt kennis geautomatiseerd.

10. Activeer geleerde kennis regelmatig
Leerlingen hebben geen eentonige, maar een breed scala aan oefening nodig, verspreid over de tijd om sterke en rijke schema’s te ontwikkelen. Hierdoor kunnen ze makkelijker nieuwe dingen leren en eerder geleerde dingen uit het geheugen terughalen. Door vaak op iets dat al geleerd is terug te komen – maar wel met de nodige tijd ertussen om nieuwe kennis in nieuwe situaties op te doen – worden de verbindingen in de schema’s verstevigd en worden de schema’s uitgebreider en rijker.

Bron: Tien instructieprincipes die elke leraar zou moeten kennen, Paul Kirschner

The boundaries, structures and goal states of social systems are not defined physically, but rather by contexts of meaning.

Werner Ulrich

Superoplossingen
Over het slechte van het goede
Paul Watzlawick

Bij Bol.com

Managers must see themselves as experimenters who lead learning, not dictators who impose control.

Peter Scholtes

Tim Surma en Kristel Vanhoyweghen geven op hun website https://www.adesignfor.education een overzicht van de 10 instructieprincipes van Barack Rosenshine:

10 PRINCIPES VAN INSTRUCTIE

1. START ELKE LES MET EEN HERHALING VAN EERDERE LEERSTOF
Regelmatige herhaling versterkt wat men leerde en Leidt tot spontanere herinnering.

2. PRESENTEER NIEUWE LEERSTOF IN KLEINE STAPPEN
Geef leerstof in kleine hoeveelheden. Begeleid leerlingen bij oefening na elke stap.

3. STEL VEEL VRAGEN
Ze verbinden de nieuwe leerstof met de voorkennis en oefenen deze in.

4. GEEF MODELLEN EN UITGEWERKTE VOORBEELDEN
Leerlingen kunnen zich focussen op de stappen om een probleem op te lossen.

5. BEGELEID LEERLINGEN WANNEER ZE OEFENEN
De beste leraren spenderen veel tijd aan de begeleiden van het oefenen van nieuwe leerstof.

6. CHECK OF JE LEERLINGEN DE LEERSTOF BEGREPEN HEBBEN
Door tussentijds te checken kunnen leerlingen de leerstof met minder fouten leren.

7. ZORG DAT JE LEERLINGEN SUCCES ERVAREN
Streef ernaar dat de leerlingen ongeveer 80% succes ervaren bij de oefeningen, vraagstelling ...

8. ZORG VOOR TIJDELIJKE ONDERSTEUNING BIJ MOEILIJKE TAKEN
De leraar geeft tijdelijke ondersteuning die afneemt als leerlingen competenter worden.

9. LAAT LEERLINGEN ZELFSTANDIG OEFENEN
Voorzie oefentijd in en buiten de klas zodat de geleerde leerstof geautomatiseerd kan werden.

10. HERHAAL WEKELIJKS EN MAANDELIJKS
Leerlingen moeten intensief oefenen om leerstof te automatiseren.

Bron: Tien principes van instructie door Barak Rosenshine

Kate Jones beschrijft in haar boek Retrieval Practice - research & resources for every classroom de 10 instructieprincipes van Barak Rosenshine als volgt:

Below is a brief summary of the ten key principles that are outlined by Rosenshine with an explanation as to how it can link with retrieval practice in the classroom:

1. Start the lesson with a short review of previous learning.

This can be achieved through various tasks, which is essentially what this book consists of - retrieval practice. Sherrington adds that: 'Students don't necessarily recall recent learning readily and it pays to anticipate this rather than be frustrated by this., This was transformative for my own morale as a teacher because I would often feel at a loss when it seemed students understood a concept, event or information, then at a later date that notion or memory had vanished, much to my disappointment. Now I can be ready for this with my planning. To reiterate, we need to accept it is part of the learning process and not a reflection on us as a teacher. It is important to add that retrieval practice does not have to be restricted to the start of a lesson but can in fact be used at any point within a lesson. Continual retrieval in a lesson, through tasks, discussions and questioning will be more effective than isolated tasks that simply recall facts, allowing for links and connections to be further developed. I have found the best way to start my lessons is to ensure that retrieval becomes routine.

2. Present new material and information to students in small and manageable steps.

Ensure student practice after each step, before moving onto new material. This is not the retrieval stage because it's important to remember we can't ask students to retrieve information that isn't actually in their long-term memory, it needs to get there first.

3. Ask a large number of questions, checking the response from all the learners in the classroom.

A common mistake is to accept answers from some members of the class, and then assume everyone else has that same level of understanding, which is why we need to ensure every learner in the class has the opportunity to retrieve information from memory - not just a few students that have been selected by the teacher.

4. Provide students with models and worked examples to support problem solving.

A worked example is where a problem has been shown to the class, with every part of the process explicitly explained through a teacher demonstration, and the problem has been correctly solved. The students will then apply this process or concept to another problem or question. This strategy is best used with novice learners, as it is not regarded as an effective strategy to use with expert learners, Again, this is not a strategy used at the retrieval stage.

5. Continue to guide student practice.

Rosenshine stated that research findings tell us that 'it is not enough simply to present students with new material, because the material will be forgotten unless there is sufficient rehearsal', This can be achieved through questioning, additional explanations, consolidation tasks and students summarising the main points of the lesson content. Graham Nuthall suggested in his brilliant book The Hidden Lives of Learners (where he and his team spent a significant amount of time in classrooms working with students and teaching, then writing up their findings and reflections) that students need to encounter information at least three times before they understand a concept and that they need opportunities to approach new material in different ways, The power of three in the classroom is very important. After the information has been encountered and encoded then we can later focus on retrieval.

6. Continually check student understanding, addressing any misconceptions and supporting the process needed to move new information to long-term memory in order to retrieve at a later date.

Busch and Watson also explain that 'just because something has been taught, does not mean it has been deeply learned. Topics must be revisited and retaught. Only by doing this can we help students overcome the forgetting curve and maximise their learning.,

7. Ensure students obtain a high success rate in the lesson.

A success rate of 80% shows that students are learning the material, and it also shows that the students are challenged'? (the Goldilocks principle -getting the level of challenge just right!). The same principle can be
applied with retrieval practice, getting the balance right between retrieval difficulty and retrieval success.

8. Provide scaffolding for students with difficult tasks, ensuring depth and challenge for all.

Rosenshine states, 'a scaffold is a temporary support that is used to assist a learner',. and will eventually be removed as the student progresses. Once the scaffolding has been removed then we are requiring students to remember information without any form of support.

9. Require, monitor and promote independent practice in the classroom.

Rosenshine explains that `in a typical teacher-led classroom, guided practice is followed by independent practice -by students working alone and practicing the new material. This independent practice is necessary because a good deal of practice (overlearning) is needed in order to become fluent and automatic in a skill., Again, this focuses on the relevance of automacy in the classroom.

10. Engage students in regular review, this can be weekly and/or monthly to revisit prior learning and support long-term memory.

Once again this is the area of Rosenshine's Principles of Instruction that lends itself perfectly to retrieval and spaced practice.

Bron: Retrieval Practice - research & resources for every classroom, Kate Jones

In het boek Wijze lessen - twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek beschrijven Tim Surma (e.a.) de instructieprincipes van Barak Rosenshine - in tegenstelling tot het gangbare aantal van '10' - in termen van 17 (!) instructieprincipes:

INZICHT 5 Wat de effectiefste leraren doen is ... gewoon goed les geven.

Barak Rosenshine, the Godfather
Veel onderzoekers publiceerden wetenschappelijke artikelen waarin de gedragingen van de meest effectieve leraren in kaart werden gebracht. Zo maakte Barak Rosenshine voor Unesco een overzicht van de leraren-effectiviteitsstudies, wat een lijst van zeventien principes voor instructie opleverde. Zijn werk krijgt de afgelopen jaren ruime aandacht binnen onderwijsonderzoek- en praktijk. Ervaren leraren die dit lijstje zien, herkennen hierin vast wel het ABC van het lesgeven. Herkenbaar?

ROSENSHINES PRINCIPES VAN INSTRUCTIE
1. Start de les met een korte opfrissing van de essentiële voorkennis uit vorige les(sen).
2. Bied nieuwe leerstof in kleine stappen aan, met gelegenheid tot oefenen na elke stap.
3. Beperk de hoeveelheid leerstof die de leerlingen per keer krijgen.
4. Geef duidelijke instructies en heldere verklaringen.
5. Stel veel vragen en kijk of leerlingen de leerinhoud hebben begrepen.
6. Zorg dat alle leerlingen de gelegenheid hebben om actief te oefenen.
7. Begeleid leerlingen wanneer ze beginnen met oefenen.
8. Denk hardop en modelleer.
9. Geef de leerlingen uitgewerkte voorbeelden.
10.  Vraag de leerlingen uit te leggen wat ze geleerd hebben.
11.  Zoek manieren om de antwoorden van alle leerlingen te checken.
12.  Geef op een systematische manier feedback en correcties.
13.  Neem de tijd om extra uitleg te geven.
14.  Geef veel voorbeelden.
15.  Leg leerstof opnieuw uit als dat nodig is.
16.  Geef leerlingen de gelegenheid om zelfstandig te oefenen.
17.  Monitor leerlingen wanneer ze zelfstandig oefenen.

Bron: Wijze lessen - twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek, Tim Surma (e.a.)

Benoits Simmat en Vincent Caut beschrijven in het boek Economie! - uitgelegd in woord en beeld door de grootste economen het 80/20-principe van Vilfredo Pareto:

Pareto [onderscheidt] zich door een uitermate simplistisch concept dat hem onsterfelijk maakt. De academicus interesseert zich bijzonder voor ruwe gegevens die rechtstreeks bij consumenten en producenten te verzamelen zijn: ziedaar de geboorte van de statistiek. Uit zulke gegevens zal hij een regel afleiden die verbazend lang overeind blijft: de 80/20-regel, volgens welke bij alle sociale verschijnselen 20 procent van de oorzaken 80 procent van de gevolgen verklaart.

Een frappant voorbeeld: na bestudering van zulke verschillende landen als Rusland, Italië of Groot-Brittannië constateert Pareto dat overal 20 procent van de bevolking 80 procent van de rijkdom bezit. Hoewel zulke conclusies in politiek opzicht discuta-bel zijn (als zo'n verdeling onaantastbaar is, waarom nog hervormingen doorvoeren?), heeft zijn werk hem overleefd en ingang gevonden in de kwaliteitsprogramma's van hedendaagse ondernemingen. Want, ziet u? 20 procent van de klanten zorgt voor 80 procent van het verkoopcijfer, 20 procent van de klanten komt met 80 procent van de klachten, etc.

Het optimum van Pareto is in de economie zoiets als de Tyrannosaurus Rex in de paleontologie: de roemrijke getuige van een voorbij tijdperk. Aan de hand van een opeenstapeling van vergelijkingen aantonen dat dat optimum bestond was vast een zeker een mooi goocheltrucje aan het eind van de negentiende eeuw. Tegenwoordig geeft het meer het gevoel van een nutteloos tijdverdrijf, want waarom zou je aantonen wat vanzelf spreekt? Als van de dertien miljoen werknemers in de particuliere sector in Frankrijk één arbeider loonsverhoging krijgt, spreekt het vanzelf dat de anderen daarmee marginaal benadeeld worden — zo marginaal trou-wens, dat niemand het in de gaten heeft. Wat betreft de 80/20-regel, die heeft het voordeel van de eenvoud — ook al geeft hij geen inzicht — maar is uiteindelijk toch in de geschiedenisboeken van het denken beland.

In de huidige wereldeconomie is de concurrentie dermate verscherpt dat er geen bedrijf meer bestaat dat uitsluitend die 20% van de klanten in de watten legt die voor 80% van de omzet zorgt — als die klanten er nog zijn. En wat de automatische verdeling van de rijkdom betreft — waarbij 80% van de lonen bij niet meer dan 20% van de werknemers terechtkomt — dat is een onrecht uit het verleden dat iedereen juist uit de weg wil ruimen. Des te meer omdat die verdeling tegenwoordig eerder op 90/10 ligt.

Bron: Economie! - uitgelegd in woord en beeld door de grootste economen, Benoits Simmat & Vincent Caut

De Leeuw onderscheidt tien kenmerken voor het typeren van structuur, de zgn. structuurparameters:

Arbeidsverdeling

(1) Verbijzondering: groepering van activiteiten in subsystemen (afdelingsvorming)
(2) Centralisatie: mate van afhankelijkheid in de werkprocessen tussen de organisatorische subsystemen
(3) Taak en functie: groepering van taken op individueel niveau (functievorming)
(4) Specialisatie: mate van beperking (toespitsing) op bepaalde overeenkomstige deelactiviteiten

Verbindingsparameters

(5) Bevoegdheid en verantwoordelijkheid: beschikkingsmacht over besturingsmaatregelen (bevoegdheid) en afleggen van verantwoording
(6) Delegatie: naar beneden afstaan van besturingsbevoegdheid en de bijbehorende verantwoordelijkheid
(7) Functionalisering van de leiding: opsplitsen van de leiding naar aspecten
(8) Participatie: deelname van lageren aan de beslissing van hogeren

Besturingskenmerken

(9) Standaardisatie:  programmering van gedrag
(10)  Uniformering: overeenkomstigheid in gedrag
(11)  Formalisatie: formele vastlegging van gedrag

Bron: Bedrijfskundig management (2000), A.C.J. de Leeuw

Mensen in organisatie zijn in staat elkaars gedrag te reguleren door middel van abstracties. Organisaties gebruiken hiervoor denkmodellen. Voorbeelden van veelgebruikte bedrijfskundige abstracties zijn de balanced scorecard, de BCG-matrix, de productlevenscyclus, de SWOT-analyse en het zeven S-model. Maar ook concepten als arbeidsverdeling, coördinatie, standaardisatie en interdependentie behoren tot de abstracties waarmee organisaties het gedrag van mensen beïnvloeden.

Mobach definieert bedrijfskundige contingenties als de vigerende bedrijfskundige grootheden die de prestaties van mensen in en om organisaties beïnvloeden. Hij beperkt - om praktische redenen - zijn beschrijving van bedrijfskundige contingenties tot: financiering, macht, strategie, structuur, cultuur en marketing.

Financiering

De financiering vormt - misschien wel de belangrijkste - bedrijfskundige randvoorwaarde voor organisaties om te kunnen functioneren. De financiering bepaalt de mogelijkheden voor organisaties om andere contingenties te buigen en te vormen; om ze geschikt te maken voor bedrijfsdoeleinden.

Macht

Macht is een vrij normaal bestanddeel van organisaties waarmee mensen moeten leren omgaan. In een sterk vereenvoudigde weergave gaan macht en machtsrelaties om degene die invloed uitoefent, degene die aan invloed onderhevig is en een wijze waarop die invloed wordt uitgeoefend. Macht kan zich in essentie uiten op drie wijzen: door direct fysieke macht over andermans lichaam, door belonen en straffen en door invloed op andermans mening. In organisaties beweegt macht zich bijvoorbeeld langs dwang, manipulatie, autoriteit en verleiding. Macht heeft drie verschijningsvormen: gelegitimeerd (macht wordt verleend ten bate van het functioneren van organisaties), aanvechtbaar macht wordt voortdurend aangevochten) of repressief (macht die bepaalde sociale processen onderdrukt).

Strategie

In een eenvoudig en alledaags beeld van strategie is het eigenlijk niet veel meer dan de explicitering van een bedrijfskundig verlangen. In een stuk test beschrijft men in grote lijnen een verwacht en gehoopt beeld voor de toekomst en de inspanningen die daarvoor geleverd moeten worden, wat ook wel is op te vatten als de kerndoelen en de wijze waarop men die globaal denkt te gaan realiseren. Strategie gaat over de gezondheid van de organisatie op lange termijn; in tegenstelling tot de tactiek dat zich bezig houdt met het efficiënte en soepel verloop van de dagelijkse gang van zaken. Strategie kan worden opgevat als een proces van voortdurende onderhandeling of als inspanning om de fit te zoeken voor de interne kwaliteiten en externe mogelijkheden. Strategie bestaat uit drie kernelementen: inhoud (datgene waar de strategie over gaat), context (de interne en externe omstandigheden waarbinnen de strategie functioneert), proces (activiteiten die noodzakelijk zijn om de strategie te implementeren). Sterkte/zwakte-analyse, concurrentie en omgevingsanalyse zijn belangrijk hulpmiddelen om inzicht te krijgen in de positie die de organisatie inneemt.

Structuur

In de organisatietheorie wordt over een organisatie geschreven alsof het uit lege en op zichzelf staande abstracte entiteiten bestaat; de organisatie ontbeend van haar vaste vormen. Structuur wordt gezien als de manier waarop organisaties het werk verdelen in verschillende taken en onderling coördineren. Een taak kan worden opgevat als de activiteit, de specifieke handelswijze, verwante activiteiten en de betekenis van de activiteit. In abstracte zin, dus los van mensen, gebouwen en technologie, is een organisatie te zien als een grote hoeveelheid taken. Taken hangen altijd op een bepaalde manier met elkaar samen, ze staan in verband met elkaar. In de literatuur noemt men die verbanden ook wel taakafhankelijkheden of taakinterdependenties. Drie belangrijke interdependenties zijn: (1) Pooled interdependence: taken die afhankelijk zijn van dezelfde hulpbronnen, (2) sequential interdepedence: taken zijn afhankelijk van voorafgaande taken, (3) reciprocal interdependence: output van een taak is input van voorafgaande taak.

De complexiteit van taken en hun onderlinge afhankelijkheid kan verschillen. Mobach maakt om dat beter toe te lichten een uitstapje naar de systeemtheorie. In haar meest eenvoudige vorm stelt deze theorie dat een systeem is opgebouwd uit elementen waartussen relaties bestaan. Het systeem heeft een systeemgrens en daarbuiten is een bepaalde omgeving. Systemen kennen verschillende complexiteitsniveaus. Op ieder niveau zijn de eigenschappen van elementen en relaties anders. Ulrich en Probst maken in dit verband onderscheid tussen eenvoudige, gecompliceerde en complexe systemen: een eenvoudig systeem (gering aantal verschillende elementen en relaties), gecompliceerd systeem (groot aantal verschillende elementen en relaties), en een complex systeem (groot aantal verschillende en veranderlijke elementen en relaties).

Als een organisatie wordt opgevat als een systeem, dan zijn de taken te zien als elementen en de afhankelijkheden tussen die taken als relaties. De organisatie van taken en afhankelijkheden zorgt voor een bepaalde output, zoals een product of dienst.

Mobach benoemt een aantal essentiële bedrijfskundige kenmerken van organisaties: een taak kan worden gesplitst in deeltaken, tussen taken bestaan afhankelijkheden, taken en afhankelijkheden kunnen veranderen, taken kunnen op verschillende of overeenkomstige tijden worden gedaan, taken kunnen door een of meer mensen worden gedaan, taken die door meer mensen worden gedaan vragen om coördinatie.

Als men taken gaat verdelen over mensen, de opsplitsing van taken, bestaat het gevaar van desintegratie. In die situatie doen verschillende mensen allerlei taken, maar het verband is eruit. Er ontstaan breuklijnen. Daardoor is de kans groot dat het eindresultaat niet goed meer is. Om dat te voorkomen worden de taken op elkaar afgestemd middels zogenaamde coördinatiemechanismen. Mintzberg onderscheidt drie hoofdvormen waarin werk gecoördineerd kan worden:

(1) Wederzijdse afstemming: door informele communicatie

(2) Directe supervisie: door opdracht of instructies van en aan anderen

(3) Standaardisatie: door een standaardaanpak (werkprocessen, output, vaardigheden, normen)

Cultuur

Het begrip cultuur staat voor: how things are done around here (Drennan) en toegespits op een organisatie zijn de volgende bestanddelen van belang: (a) een gemeenschappelijke verstandhouding of betekenisverlening door een groep mensen, (b) verstandhouding en betekenis: zijn voornamelijk impliciet, zijn duidelijk en relevant voor de groep, onderscheiden de groep van anderen, worden doorgegeven aan nieuwe groepsleden.

Schein (1985) noemt de verstandhouding en betekenisverlening basale aannames. Het zijn de aannames die mensen uitvinden, ontdekken of ontwikkelen om zich te kunnen aanpassen aan de omgevingsomstandigheden of om met elkaar te kunnen integreren. Cultuur is dan bijvoorbeeld te zien als een set oplossingen die bedacht is door een groep, teneinde het hoofd te kunnen bieden aan specifieke problemen onder bepaalde omstandigheden. Maar cultuur is ook te zien als de collectieve programmering van de geest die de ene groep of categorie mensen onderscheidt van de andere.

Bron: Een organisatie van vlees en steen (2009), Mark Mobach