Tjipke van der Veen en Jos van der Wal onderscheiden in hun boek  Van leertheorie naar onderwijspraktijk drie onderwijs/leer-varianten ('regimes') om invulling te geven aan een leerproces waarbinnen drie soorten activiteiten ('leerfuncties') plaatsvinden: voorbereiden, verwerken en reguleren.



Volwaardig leren bestaat uit leerprocessen waarvan de uitkomst functioneel zijn; die dus ook te gebruiken zijn buiten de situatie waarin de leerresultaten worden verworven. Een leerling heeft vermenigvuldigen geleerd als hij niet alleen sommetjes in de klas kan maken, maar ook in een winkel berekeningen kan maken of controleren. In dat geval is er inzicht gevormd en daarmee ontstaan transfermogelijkheden. Volwaardige leerprocessen realiseer je door bepaalde psychologische functies te vervullen, de zogenaamde leerfuncties.

De leerfuncties (naar Boekaerts en Simons, 1995)

I. Voorbereidingsfuncties

Voorbereidingsfuncties zijn cognitief en affectief van aard. Bijvoorbeeld:
• oriënteren op leerdoelen;
• kiezen van leerdoelen;
• doelen concreet maken;
• relevantie van leerdoelen verhelderen;
• plannen van het leren;
• motiveren om inzet te leveren;
• aandacht richten;
• aan de gang gaan;
• het vooraf geleerde in herinnering brengen;
• zelfvertrouwen bevorderen.

II. Verwerkingsfuncties

Verwerkingsfuncties zijn vooral cognitief van aard. Er wordt onderscheid gemaakt in functies die gericht zijn op:
• begrijpen (= BI van informatie. Bijvoorbeeld selecteren van hoofd- en bijzaken, herhalen;
• integreren (= I) van informatie. Bijvoorbeeld leerstof structureren, relateren, van waarden voorzien, verbinden met persoonlijke ervaringen, voorbeelden erbij bedenken en conclusies trekken;
• toepassen (= T) van informatie. Bijvoorbeeld oefenen in toepassen door uitproberen, problemen oplossen, bedenken van regels.

III. Regulatiefuncties

Regulatiefuncties zijn meta-cognitief van aard en reguleren zowel cognitieve als affectieve leervaardigheden. Bijvoorbeeld:
• bewaken dat BIT functioneert;
• concentratie en inzet bewaken;
• verwachtingen bewustmaken, toetsen, vragen stellen, feedback geven;
• heroriënteren en corrigeren;
• beoordelen en toeschrijven van leerprestaties aan eigen (on)vermogen.

Drie onderwijs leervariaties

Bij zelfstandig leren gaat het om de vraag wie de leerfuncties vervult. Hoe meer functies een leerling zelf vervult, des te meer er sprake is van zelfstandig leren. Boekaerts en Simons beschrijven in dat verband drie onderwijs-leerervariaties. Zo'n variaties noemen ze een 'regime'.

Docentsturing (directe instructie)
In het eerste regime probeert de leraar alle leerfuncties in de hand te houden. Er is sprake von docentgestuurd onderwijs. Ter voorbereiding kiest hij de leerdoelen, de leeractiviteiten, plant het leerproces, zorgt voor motiverende elementen enzovoort. Ook de verwerkings- en regultatiefuncties houdt hij in de hand door bijvoorbeeld leerstof uit te leggen, relaties te leggen, leerlingen belonend dan wel bestraffend toe te speken, de leerdoelen te toetsen en feed-back te geven. Een leraar kan dit regime natuurlijk ook grotendeels uitoefenen door een sterk voorschrijvende methode te volgen.

(2) Gedeelde sturing (activerend lesgeven)
In het tweede regime worden de leerfuncties min of meer verdeeld tussen docent en leerlingen. Er is sprake van gedeelde sturing. De leraar activeert de leerfuncties bij de leerlingen en laat waar mogelijk leerlingen zelf keuzes maken. Ter voorbereiding van het leren laat hij leerlingen nadenken over leerdoelen, kiezen uit verschillende leeractiviteiten, planningen maken, motiverende gedachten formuleren, enzovoort.

Ook de verwerkingsfuncties worden door de leraar geactiveerd in de vorm van opdrachten waarmee leerlingen aangezet worden de leerstof actief te begrijpen, te integreren en toe te passen. In dit regime blijven de regulatiefuncties nog het meest in handen van de docent. Hij ziet onder andere toe op de kwaliteit van het leerproces (de verwerkingsfuncties), toetst, geeft feedback en corrigeert. Voorwaarde voor dit regime is dat leerlingen het realiseren van de voorbereidings- en verwerkingsfuncties voldoende geleerd hebben. Anders valt er immers niets te activeren.

(3) Leerlingsturing (begeleidend lesgeven)
In het derde regime worden de meeste functies aan de leerlingen overgelaten. Er is dan sprake van leerlinggestuurd onderwijs. Dit veronderstelt dat leerlingen de leerfuncties kunnen én willen vervullen.

Gedeelde sturing komt ná docentgestuurd onderwijs komt. Dat wil zeggen: gedeelde sturing veronderstelt docentsturing.
Leerlingsturing wordt dus voorafgegaan door de andere beide andere onderwijs-leervariaties.

Bron: Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Tjipke van der Veen & Jos van der Wal

You can facilitate it, support it, help it happen; but you can’t manage it. People only learn when they need to, or have problems to solve.

Charles Jennings

Casus

Definitie

...

Alias: ...

Casussen en de casemethode

Een casus is een min of meer gedetailleerde beschrijving van een situatie, gebeurtenis of probleem in een bepaalde context.
De casemethode is een werkvorm waarbij studenten individueel en/of in groep een casus analyseren en brainstormen over behandelingen of beslissingen. In een aansluitende casediscussie confronteren de studenten elkaar met hun visie en trachten door overleg en discussie tot een oplossing te komen. De docent is daarbij degene die de discussie faciliteert en structureert.

Bron: https://www.bvdatabank.be/node/60

Tjipke van der Veen & Jos van der Wal maken in hun boek Van leertheorie naar onderwijspraktijk onderscheid in betekenisvol en betekenisloos leren:

Betekenisvol tegenover betekenisloos leren

Het verschil tussen betekenisvol en betekenisloos leren is gelegen in de mate waarin nieuwe informatie betekenis krijgt voor de leerling. Nieuwe informatie wordt voor de leerling pas betekenisvol wanneer deze verbonden kan worden met kennis waarover hij reeds beschikt. Door bewerking van informatie bouwt de lerende zijn eigen kennisbestand op.

In tegenstelling tot betekenisvol leren is er bij betekenisloos leren (rote-learning) slechts sprake van uit het hoofd leren. Door het ontbreken van een werkelijke integratie in de cognitieve structuur van de lerende zullen de nieuwe begrippen, regels, principes en formules betekenisloos blijven en het karakter dragen van een lege huls.
Betekenis is dus niet een objectief gegeven van het leermateriaal, maar wordt in het proces van kennisverwerving door de lerende zelf aan informatie verleend. Een voorbeeld van betekenisloos leren is het kunnen toepassen van trucjes zoals 'delen door een breuk is vermenigvuldigen met het omgekeerde', zonder dat de essentie, namelijk de rekenkundige betekenis van de handeling begrepen wordt. Onderwijs dat op een dergelijke wijze blijft steken in woorden, noemen we verbalistisch.

Volgens Ausubel wordt de betekenisvolheid van het leren bepaald door de volgende drie factoren:
1 de aard en opbouw van de leertaak en de leerinhoud;
2 de voorkennis ofwel de kwaliteit van de cognitieve structuur van de lerende;
3 de leerintentie van de lerende.

Bron: Van leertheorie naar onderwijspraktijk, Tjipke van der Veen & Jos van der Wal

Heb helaas nog niet de hand kunnen leggen op het boek Betekenisvol leren onderwijzen werkplekleeromgeving van Herman Popeijus en Jeannette Geldens. Via het artikel Op zoek naar kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool heb ik in ieder geval al wel de 18 kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving die de auteurs onderscheiden, kunnen achterhalen:

Op basis van literatuuronderzoek zijn achttien kenmerken geselecteerd die een indicatie zijn voor een krachtige werkplekleeromgeving.

(01) De werkplekleeromgeving is gericht op persoonlijke ontwikkeling en groei naar de startbekwaamheden.
(02) De werkplekleeromgeving kent een adequate mentoring en coaching.
(03) De werkplekleeromgeving kenmerkt zich door een uitdagend en stimulerend leerwerkklimaat.
(04) De werkplekleeromgeving is emotioneel veilig en inspirerend.
(05) Binnen de werkplekleeromgeving is sprake van voldoende professionaliteit.
(06) Binnen de werkplekleeromgeving is gezorgd voor een geleidelijke overgang naar zelfsturend leren en werken.
(07) In de werkplekleeromgeving bestaat een evenwichtige balans tussen theorie en praktijk.
(08) Het aanbod in de werkplekleeromgeving is afgestemd op de onderwijsbehoeften van de aanstaande <professional>.
(09) De werkplekleeromgeving bevat kritische voor het leraarsberoep kenmerkende situaties.
(10) Binnen de werkplekleeromgeving is sprake van een lerende organisatie.
(11) De werkplekleeromgeving kenmerkt zich door een voldoende facilitering en prioritering.
(12) De werkplekleeromgeving omvat stimulansen tot ontwikkeling van de zelfevaluatie en het competentiegevoel van de aanstaande <professional>.
(13) De werkplekleeromgeving kenmerkt zich door 'ownership'.
(14) Binnen de werkplekleeromgeving bestaat afstemming tussen de virtuele en fysieke functies.
(15) De werkplekleeromgeving kent een doordacht en functioneel gebruik van ict-mogelijkheden.
(16) De werkplekleeromgeving is up-to-date, compleet en rijk aan middelen.
(17) De werkplekleeromgeving zorgt voor een doorgaande lijn in het aanbod.
(18) De werkplekleeromgeving is op basis van tripartiete afspraken opgezet.

Bron: Op zoek naar kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool, Jeannette Geldens, Herman L. Popeijus & T.C.M. Theo Bergen

Het is zonde om de pianist dood te schieten als de piano vals is.

Frans gezegde

Blended Learning in Action
A Practical Guide Toward Sustainable Change
Catlin R. Tucker, Tiffany Wycoff & Jason T. Green

Bij Bol.com

When making changes to organizations, managers often commit the error of being ‘architects’ without understanding the ‘plumbing’.

John Seddon

Miracle Morning
6 gewoontes om je leven succesvoller te maken
Hal Elrod

Bij Bol.com | Managementboek

Wijze lessen
12 bouwstenen voor effectieve didactiek
Tim Surma (e.a.)

Bij Bol.com | Managementboek

Of kies voor de gratis download