A.J.J.M. Ruijssenaars geeft in zijn boek Rekenproblemen - Theorie, diagnostiek, behandeling de volgende beschrijving van leren:

Als je met een voorwerp wordt geconfronteerd of iets meemaakt, zul je proberen om dit met behulp van de beschikbare voorkennis te interpreteren: heb ik dit al eens vaker gezien, is er al eens zoiets gebeurd, lijkt dit op iets dat ik ken? Nieuwe ervaringen worden ingepast (geassimileerd) in de aanwezige kennis die in het geheugen ligt opgeslagen. Maar als het bestand aan voorkennis niet voldoet, dan zal dit bestand moeten worden uitgebreid of aangepast. Anders gezegd: er vindt een aanpassing aan de omgeving, een vorm van leren plaats. In de ontwikkelingspsychologische theorie van Jean Piaget (1947, 1966, 1969) is dit bekend als het accomodatieprincipe: de al aanwezige gestructureerde kennis (schema's genoemd) wordt geschikt gemaakt voor de nieuwe eisen die de omgeving stelt. De interactie tussen individu en omgeving leidt tot (mogelijke) cognitieve gedragsveranderingen, tot leren.

Vooral het accomodatieprincipe laat de relatie zien met een drietal processen die in opvattingen over wat leren is centraal staan (Becker & Schmidtke, 1977; Hamers & Ruijssenaars, 1984):

• wijziging van al beschikbare cognitieve schema's: de bestaande structuur in voorkennis wordt aangepast;
• verwerving van nieuwe cognitieve schema's: er wordt nieuwe voorkennis in een eigen structuur gevormd;
• vorming van relatief duurzame nieuwe verbindingen tussen beschikbare schema's: domeinen en structuren in voorkennis worden hechter aan elkaar gekoppeld.

Twee aspecten, die vanzelfsprekend zijn als het over leren gaat, verdienen nog aparte aandacht. In de eerste plaats is dat het kunnen omzetten van het geleerde in toepassingen, en in de tweede plaats het uitbreiden of generaliseren van het geleerde naar nieuwe omstandigheden. Kortom, als we ons beperken tot het cognitieve leerproces omvat dit in elk geval het toevoegen van kennis aan het reeds aanwezige bestand, het aanpassen van de bestaande kennis aan nieuwe omstandigheden, het duurzaam vastleggen van het geleerde, het in principe kunnen toepassen en generaliseren van het geleerde. In verschillende definities van leren komen deze basisprocessen aan de orde. Een eerste voorbeeld is de definitie die Van Paneren geeft (1969):

Leren is een proces met min of meer duurzame resultaten, waardoor nieuwe gedragspotenties van de persoon ontstaan of reeds aanwezige zich wijzigen.

Een tweede voorbeeld is een definitie van Boekaerts (1982, p. 12), waarin we dezelfde elementen aantreffen, zij het dat een uitbreiding wordt gegeven naar het totale proces van informatieverwerking.

Leren is een complexe activiteit die zich manifesteert als een relatief stabiele verandering in het gedrag van een persoon. Deze verandering wordt meestal geconstateerd nadat iemand heeft deelgenomen aan een bepaalde leeractiviteit of een bepaalde ervaring heeft beleefd. Leren is dus niet toe te schrijven aan een spontaan rijpingsproces maar aan een informatieverwerkingsproces. Informatie-verwerking is in feite een verzamelnaam die refereert aan een aantal cognitieve, affectieve en psychomotorische processen zoals onder andere aandachtsprocessen, waarnemen, decoderen, analyseren, herinneren, vergelijken, afwegen, interpreteren, concrete handelingen uitvoeren op objecten, mentale handelingen uitvoeren, vragen stellen enzovoort. Deze cognitieve, affectieve en psychomotorische processen worden uitgevoerd op nieuwe informatie met behulp van informatie die reeds in het geheugen aanwezig is.

Beide definities benadrukken het proceskarakter waarin relatief stabiele veranderingen optreden. Daarbij spelen nieuwe ervaringen een rol, in combinatie met hetgeen reeds in het geheugen aanwezig is. Er zijn echter ook essentiële verschillen, naast de toevoeging van allerlei voorbeelden van informatieverwerkingsprocessen in de definitie van Boekaerts. Belangrijk is dat er in deze laatste definitie niet expliciet op wordt gewezen dat leren moet leiden tot nieuwe gedragspotenties, die toepassingen en generalisaties mogelijk maken. Juist als we spreken over leren is dat een belangrijk kenmerk. Het is niet alleen nodig om iets aan kennis toe te voegen of om kennis aan te passen. Er moeten ook nieuwe mogelijkheden ontstaan, wil het leerresultaat zinvol zijn.

Een ander verschil is de toevoeging van Boekaerts dat leren meestal wordt geconstateerd 'nadat iemand heeft deelgenomen aan een bepaalde leeractiviteit of een bepaalde ervaring heeft beleefd.' Deze toevoeging verwijst naar een gangbaar onderscheid in leersituaties, namelijk het zogenaamde intentionele versus het incidentele leren. Incidenteel leren betreft  profiteren van situaties die zich voor degene die leert min of meer toevallig voordoen. Een duidelijk voorbeeld zijn de leerervaringen die in de kleutergroepen worden aangeboden. De leerkracht geeft materiaal, verwijst naar een bepaald type activiteit, schept de mogelijkheden om ervaringen op te doen, maar doet dit veelal niet sturend met een vast einddoel of met de intentie om in een bepaalde tijd een nauw omschreven vaardigheidsniveau te bereiken. Wanneer dit doelgerichte wèl voorop komt te staan is er sprake van intentioneel leren. De overgang naar het leren lezen, schrijven en rekenen illustreert dit in het gebruik van doorgaans vaste methoden. De volwassene plaatst zich direct of indirect als mediator tussen de omgevingsstimuli en het kind: hij ordent en selecteert de informatie, vat samen, herhaalt (Feuerstein e.a., 1979).

Bron: Rekenproblemen - Theorie, diagnostiek, behandeling, A.J.J.M. Ruijssenaars